Тревожность перед экзаменом курсовая

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ УРАЛЬСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

Факультет психологии

Кафедра психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему «Программа оптимизации эмоциональных состояний

студентов перед экзаменами»

Выполнил: студент группы П 402 сфз

Кудин М.

Проверил: Старший преподаватель

Сороколат Е.В.

г. Екатеринбург

г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами

.1 Психолого-педагогическая характеристика юношеского возраста

.2 Психологические основы теории эмоций

.3 Типология и сущность эмоциональных нарушений

.4 Эмоциональные состояния студентов, вызываемые экзаменами

Выводы по первой главе

Глава 2. Эмпирическое исследование программы оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами

.1 Описание выборки испытуемых и методик исследования

.2 Результаты изучения эмоционального состояния студентов на констатирующем этапе исследования

.3 Описание программы оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами

.4 Результаты изучения состояния студентов на контрольном этапе исследования

.5 Итоги статистической обработки результатов эмпирического исследования

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

эмоциональный студент экзамен

Актуальность исследования. В условиях современного общества, в атмосфере гуманизации и демократизации образования, одной из актуальных задач является изучение и профилактика возникновения отрицательно окрашенных эмоциональных состояний во время сдачи зачетов и экзаменов. Контроль знаний на современном этапе развития образования обязателен для всех учащихся и имеет высокую социальную, воспитательную и образовательную значимость. Точность и объективность оценки уровня подготовленности часто зависят от особенностей эмоциональной сферы учащегося, его умения во время экзаменационной ситуации показывать стабильные и адекватные результаты. Стресс, связанный с экзаменом, предполагает защиту как своего психоэмоционального состояния так и энергетического тонуса, интенсивной интеллектуальной деятельности, напряжения ума и памяти.

Не все успешно справляются с тревогой, охватывающей перед очередной проверкой знаний и умений. Вызывая изменения в психике, повышенный уровень тревоги отражается на эффективности и результативности деятельности, приводит к срывам, отказам от ее выполнения.

В отечественной психологии проблема тревоги перед экзаменами не получила должной разработки. Изучались в основном физиологические изменения в организме перед экзаменами, соревнованиями, ответственными выступлениями. В настоящее время публикации по этой проблеме единичны и представляют, главным образом, обзор зарубежных исследований, в которых анализу подвергаются, преимущественно, влияние эмоциональных состояний на деятельность, успешность, а также способы снятия и профилактики напряжения, возникающего в экстремальных ситуациях. Вопрос изучения различных аспектов тревоги перед экзаменами, включающего не только физиологические, но и когнитивные, эмоциональные компоненты, влияния на его возникновение социально-психологических факторов, остается открытым. В связи с этим, изучение и профилактика тревоги, возникающей в студенческий период жизни, становится социально-психологической задачей, так как данная проблема не позволяет, как в процессе обучения, так и в последующем, активно адаптироваться к социальным условиям, которые требуют от личности максимального проявления профессиональных и личностных качеств, обеспечивающих быстрое освоение профессиональной деятельности и конкурентоспособность на рынке труда. Проблема изучения и коррекции экзаменационного стресса по своей сути гораздо шире простого исследования поведения учащихся на экзамене.

Сказанное актуализирует следующую тему исследования: «Программа оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами».

Объект исследования: эмоциональные состояния студентов.

Предмет исследования: оптимизация эмоциональных состояний студентов перед экзаменами.

Цель исследования: разработать и апробировать программу оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами.

Гипотеза исследования: Для снижения стрессогенности экзаменационной ситуации студенты нуждаются в реализации программы, направленной на оптимизацию эмоциональных состояний.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме.
2. Провести психодиагностическое исследование эмоционального состояния студентов на констатирующем этапе исследования.
3. Описать программу оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами.
4. Провести сравнительный анализ данных до и после проведения программы.
5. Представить итоги статистической обработки результатов эмпирического исследования.

Методологическая база: материалы исследования, проведенные на базе Свердловского областного медицинского колледжа, на выборке испытьуемых в количестве 10 человек.

Методы исследования: теоретические методы исследования (анализ, синтез, обобщение, интерпретация); практические методы исследования (тестирование, эксперимент); методы статистической обработки (метод Манна-Уитни).

Методики: В курсовой были использованы методики: Шкала психологического стресса RSM-25(Н. Е. Водопьяновой), опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч.Д. Спилбергер, адаптация А.Д. Андреева).

Теоретическая новизна: Проблема оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами в работах исследователей разработана недостаточно. В данной работе теоретический материал был структурирован и обобщен, дан сравнительный анализ теорий эмоций разных авторов

Практическая новизна. Результаты данной работы могут понадобится в образовательной и воспитательной деятельности, так как преподавателю, психологу, родителям и многим другим будет легче работать с детьми если они будут знать как оптимизировать эмоциональные состояния студентов перед экзаменами. Также результаты данной работы будут полезны самим студентам для более лучшей сдачи экзамена.

Глава 1 Теоретические основы изучения оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами

.1 Психолого-педагогическая характеристика юношеского возраста

Под юношеским возрастом в возрастной периодизации понимается период от 16-17 лет до 20-21 года. Данный возрастной период приходится на время обучения в старших классах, средних специальных и высших учебных заведениях.

Юношеский возраст характеризуется значительным развитием социального интеллекта, формированием мировоззрения, системы ценностей, что приводит к значительным переменам в сфере социальных отношений.

Группа сверстников, как и прежде, имеет серьезное влияние на юношей и девушек, но, если до этого в течение многих лет место определялось конкуренцией в ограниченном круге простых «соревнований», как «самый сильный», «самая красивая», то теперь юноша может получить признание за счет своих специальных способностей (музыка, танцы и т.п.). [24, c. 48]

В этом возрасте развитие специальных способностей происходит наиболее бурно — с одной стороны, организм (подразумевается и психика) всё еще достаточно гибок и изменчив, а, с другой, — человек начинает сам контролировать и направлять свое обучение, делать его интенсивным и многообразным. И это происходит именно в том случае, если способность находит признание в важной (референтной) для индивида группе.

Развитие в юношеском возрасте идет достаточно активно, но, как правило, не в учебных заведениях. Понимая потребность человека в признании его специальных способностей, можно объяснить, каким образом возникает пресловутое «идолопоклонничество», свойственное молодежи. Молодому человеку кажется, что его идол должен нравиться всем, а потому и он сам, как копия, добьется некоторого подобия всеобщей любви или признания. На этой основе возникают как серьезные расхождения и непонимание с окружающими, особенно со взрослыми, так и опыт глубоких дружеских отношений в так называемых субкультурных группах, основанных на общем мировоззрении. [2, c. 78]

Вместе с тем, среди юношей сохраняется и общее конкурентное поле, которое смещается в область речевых практик. Этот факт является более существенным, чем формирование специальных способностей, формирование субкультурных группировок или профориентация, — и при этом часто недооценивается педагогами и даже психологами. В период студенчества место юноши среди сверстников всё больше определяется его интеллектуальными способностями, если они проявляются в социальной сфере, остроумии, развитой речевой агрессии.

Потребность в значимых для жизненного успеха знаниях — одна из самых характерных черт нынешнего юноши. Это определяет развитие и функционирование психических процессов. Восприятие характеризуется целенаправленностью, внимание — произвольностью, высокой концентрацией и устойчивостью. Память обладает логическим характером, которая обеспечивается не столько большим объемом хранящейся в ней информации, сколько высокой эффективностью действия операционных механизмов классификации, структурирования, систематизации. Мышление в юношеском возрасте отличается более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, постепенно приобретает теоретическую и критическую направленность, отличается оригинальностью (способность выдвигать неожиданные идеи), гибкостью (способностью быстро и легко находить стратегии решения), продуктивностью (беглостью), способностью к генерированию и прогнозированию большого числа идей. [15, c. 29]

Юность — это период рассвета всей умственной деятельности. Юноши и девушки стремятся проникнуть в сущность явлений природы и общественной жизни, объяснить их взаимосвязи и взаимозависимости. Своя точка зрения не всегда сходна с общепринятой, это заключение, добытое собственным трудом, напряжением мысли. Самостоятельность мышления в этом возрасте приобретает определяющий характер и крайне необходима для самоутверждения личности. Взрослые, педагоги часто безапелляционно отвергают наивные, односторонние, далеко еще не зрелые заключения, создавая своей бестактностью предпосылки для конфликтов и недоразумений.

По мнению И.В. Подласого, если в детском возрасте мальчишки больше всего ценят физическую силу, то юноши уважают интеллектуальные качества. Больше других ценятся живость ума, находчивость, умение остро чувствовать проблему, быстро ориентироваться в материале, необходимом для ее решения. Авторитетом в группе пользуются индивиды, имеющие проницательный ум, способные за видимыми фактами находить скрытые причины, предвидеть, строить смелые предложения.

Более отчетливыми становятся моральные понятия, оценки, крепнут этические убеждения. Чувство взрослости становится глубже и острее. Появляется стремление выразить свою индивидуальность.

Жизненные планы, ценностные ориентации юношества, находящихся в процессе выбора профессии, отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям, но совпадают в главном — каждый хочет занять достойное место в жизни, получить интересную работу. В последние годы произошла переоценка «престижности» профессий, а переход к новым экономическим условиям хозяйствования в стране еще больше повысил остроту всегда волновавшего молодежь вопроса.

В юношеском возрасте, пишет Н.С. Лейтес, сама «ситуация развития» (возрастание обязанностей и пр.), равно как и характерные для этого возраста «внутренние условия» (интенсивное формирования мировоззрения, рост самосознания, влияние установок на будущее), обусловливают поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности, обогащение эмоциональной сферы. Все это придает новое качество формирующимся отношениям к тем или иным видам занятий, что ведет в дальнейшему подъему интеллекта. [18]

Важной особенностью юношеского возраста является рост когнитивных умений, таких, как текущий самоконтроль и саморегуляция. Развитие самосознания находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности. В частности, на интересной, интеллектуальной захватывающей деятельности или на такой работе, которая мотивирована соображениями престижности, юноши и девушки могут длительное время удерживать внимание, быть в состоянии переключать действия.

Важным моментом стимуляции мышления в юношеском возрасте является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Важную роль здесь играет повышенная потребность юношей в самостоятельности в принятии решений. Устойчивая мотивация позволяет юноше, столкнувшемуся с трудностями, переключать свое внимание, не упуская из виду первую нерешенную задачу. Такое переключение дает неоценимые преимущества. Юноша лишь на первый взгляд перестает думать над задачей. На самом деле в этом случае мыслительная деятельность не прерывается, она лишь переходит на стадию подсознательной обработки. Переключение мыслительной деятельности является, помимо всего, профилактической мерой, предохраняющей от переутомления, что является важнейшим преимуществом. [24, c. 54]

Сознательное стремление овладеть своими возможностями сказывается на развитии волевой сферы. Юноши и девушки уже могут сами себя заставить заниматься тем, что в данный момент неинтересно. Насколько быстро юноша способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. В этом возрасте велика тяга к новым знаниям, ко всему новому и нестандартному.

Познавательная потребность в юношеском возрасте определяется тремя условиями: активностью, потребностью в самом процессе умственной деятельности и удовольствием от умственного труда. С возрастом увеличивается возможность переноса усвоенных приемов представления на новые задания, возрастает возможность использования обобщенных приемов, появляется стремление анализировать свою деятельность, выделять ее сильные и слабые стороны, что связано с повышенной рефлексией, свойственной возрасту.

Выделим особенности мыслительной деятельности юношей и девушек. Прежде всего, следует отметить, что в юношеском возрасте ведущее значение приобретает абстрактное мышление. Овладение абстрактными и теоретическими знаниями приводит к изменению у них самого течения мыслительного процесса. Мыслительная деятельность отличается высоким уровнем обобщения и абстракции, учащиеся стремятся к установлению причинно-следственных связей и других закономерностей между явлениями окружающего мира, проявляют критичность мышления, умение аргументировать суждение, более успешно осуществляют перенос знаний и умений из одной ситуации в другую. В ходе усвоения учебного материала юноши стремятся самостоятельно раскрывать отношения общего и конкретного, выделять существенное, а затем формулировать определения научных понятий. [25, c. 240]

Все сказанное говорит о высокой степени развития теоретического мышления, многостороннем и глубоком проявлении внутренней речи, «доказывающего» мышления. Но достижение этого в практике обучения возможно лишь при соответствующей организации учебного процесса, использовании методического инструментария, способствующего формированию теоретического мышления. Вместе с тем многие ученые, проводившие исследования мыслительной деятельности, отмечают наличие недостатков мышления в юношеском возрасте. Так, немалое число молодых людей проявляют склонность к необоснованным рассуждениям, умозрительным философствованиям, оперированию абстрактными понятиями в отрыве от их реального содержания, к выдвижению оригинальных идей, вытекающих из неопределенных ассоциаций или фантастических вымыслов и домыслов. Нередки случаи, когда существенное оценивается как менее значимое, чем несущественное. Сказанное подтверждает необходимость изменения некоторых методик преподавания.

Таким образом, юношеский возраст представляет собой особый период психофизиологического развития, на протяжении которого происходят значительные качественные изменения, вызывающие необходимость перестройки всей системы отношений с окружающими и приводящие к возникновению нового уровня развития самосознания, высокого уровня способности к самообучению. Поэтому осуществление ранней диагностики резервов развития юноши позволяет создать вариативную, обогащенную и индивидуализированную образовательную среду, в которой обучение будет осуществляться с использованием оригинальных объяснений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций.

.2 Психологические основы теории эмоций

Эмоции сопровождают всю нашу жизнь. В психологии до настоящего времени нет одного принятого всеми исследователями определения термина эмоция. Специфика формирования тех или иных эмоций описана в различных теориях по-разному. [5]

Теория З. Фрейда. В психоанализе эмоция рассматривается при посредстве понятия аффект. По мнению З. Фрейда, эмоция является одним из аспектов аффекта, свидетельствующим о «процессе разрядки и восприятии окончательной разрядки». Придерживаясь несколько иной точки зрения, К. Изард определяет эмоцию как комплексное понятие, включающее в себя такие компоненты, как нейрофизиологический (выделение и выброс в кровь адреналина, побледнение и покраснение кожных покровов и т.д.), двигательноэкспрессивный (мимика, жесты, позы, движения и т.д.) и чувственный (переживание, чувство). [7]

Приведенные выше примеры свидетельствуют о разнообразии взглядов. Поэтому возникает необходимость в так называемом рабочем определении этого термина. Так, эмоцией называется психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, который обусловлен отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Следовательно, эмоции это пристрастное отношение человека к окружающим, к тому, что с ним происходит. [8]

Переживание отношения и есть эмоция, или чувство. Они выражают принятие или непринятие того, что происходит с человеком в данной ситуации. Присутствует двойная обусловленность эмоций: с одной стороны, это потребности и мотивы, а с другой — особенности ситуации. Являясь связующим звеном между потребностями, мотивами и особенностями ситуации, эмоции сигнализируют человеку о возможности или невозможности удовлетворения потребности в данных условиях. В рамках изучения эмоций интерес представляют те концепции и теории, которые разработаны на сегодняшний день. В период с XIX по XX век было выдвинуто большое количество теорий, рассмотрим подробнее некоторые из них.

Теория В. Вундта. В. Вундт пришел к мнению, согласно которому эмоции это реакция центральной части сознания на то, что в нем происходит, то есть это особая модальность ощущений. Вундт не рассматривал эмоции вне ощущений. Развивая концепцию трехмерности чувств, Вундт рассматривал чувственную сферу сознания при помощи трех векторов: спокойствие — возбуждение, удовольствие — неудовольствие, расслабление — напряжение. Такой подход характеризует активность эмоциональных реакций. [9]

Теория И.Ф. Гербарта. Говоря о теориях эмоций нельзя не упомянуть интеллектуалистическую концепцию И.Ф. Гербарта. Он считал, что эмоции являются производными представлений. Следовательно, только представляя ситуацию, мы можем испытывать какие-либо эмоции. При этом представление должно быть ярким и значимым, чтобы оказаться в центре нашего внимания. Эмоция же является реакцией на «противостояние» представлений. Гербарт говорил, что представления экономят нервно-психическую энергию, а эмоции «проматывают» весь запас энергии. [21]

Теория Арнольда-Бека. Несколько иной взгляд на эмоции можно найти в когнитивной теории эмоций, представленной в работах Арнольда и Бека. Возникновение и развитие эмоций, с точки зрения Арнольда, происходит в результате влияния определенной последовательности событий, которую человек воспринимает и оценивает. Под термином «восприятие» автор понимает «элементарное понимание», то есть объективное, вне зависимости от воспринимающего, понимание. Следовательно, эмоция — это неосознанное влечение или отторжение предмета, который был оценен как положительный или отрицательный соответственно. Арнольд говорил, что «интуитивная оценка порождает тенденцию к действию, которая переживается как эмоция и выражается различными соматическими изменениями и которая может вызвать экспрессивные или поведенческие реакции». Таким образом, эмоции вызываются не воздействиями как таковыми, а тем, как человек интерпретирует их для себя. Эмоции делятся на представления и переживания, причем они рассматриваются только в контексте познавательных процессов. [23]

Теория Джемса-Ланге. Значение периферических процессов показано в теории Джемса и Ланге. В 1884 году в свет вышла книга У. Джемса «Что такое эмоция?». Джемс полагает, что когда мы воспринимаем ситуацию, возникает инстинктивная физиологическая реакция, а затем мы осознаем эмоцию. Эмоция основывается на узнавании физического чувства, а не исходной ситуации. Автор полагает, что есть предметы, обладающие «способностью непосредственно рефлекторным путем вызывать в нас телесные изменения и уже вторичным моментом восприятие этих изменений явится само по себе чувство».

Согласно мнению Джемса, мы печальны потому, что плачем, мы боимся потому, что дрожим. К подобному выводу пришел и Г. Ланге (Г. Ланге — датский психолог, опубликовавший сходную теорию примерно в то же время), изучая вазомоторные реакции при эмоциях. В каждой эмоции автор выделяет два фактора: чувственное впечатление как причину и вазомоторные изменения и вызванные ими изменения в поведенческой и познавательной сферах как результат. Следовательно, первичными и существенными, по мнению Джемса и Ланге, являются физиологические сдвиги, психологические переживания — это регистрация в сознании изменений, которые происходят в организме. Теория эмоций Джеймса — Ланге указывает на связи между эмоциями и физиологическими изменениями, которые ассоциируются с эмоциями. Это биологическая теория. [5]

Теория У. Кеннона. Вслед за концепцией Джемса-Ланге, как возражение на ряд положений, озвученных в ней, появилась концепция У. Кеннона. Внимание Кеннона привлек тот факт, что телесные реакции, возникающие при различных эмоциях, очень похожи друг на друга и их одних недостаточно для того, чтобы объяснить качественное многообразие эмоций у человека. При эмоциях кора головного мозга играет роль «фильтра» для воздействующих на человека стимулов. Согласно мнению Кеннона, эмоциональные переживания возникают в таламусе. Автор отмечает биологическую целесообразность телесных реакций, служащих предварительной настройкой всего организма к ситуации, если от организма требуется повышенная трата энергетических ресурсов. [7]

Теория Линдсли. Линдсли определял эмоции как субъективный коррелят нервной энергии центров мозга. Согласно активационной концепции Линдсли, для возникновения эмоции необходимо наличие либо условного, либо безусловного стимула. Обусловленные этими стимулами импульсы активизируют ствол головного мозга, далее происходит активизация таламуса и коры больших полушарий, а затем трансформация этих импульсов в поведение. [7]

Теория А.Н. Леонтьева. В теории деятельности А.Н. Леонтьева эмоции рассматриваются как одна из форм существования личностного смысла. Связь событий с мотивами непосредственно сигнализируется возникающими эмоциональными переживаниями. [8]

Теория П.В. Симонова. В некоторых теориях эмоции описываются как критерий отбора и сортировки всей поступающей информации. К таким теориям, описывающим эмоции как когнитивный компонент, относится теория, предложенная П.В. Симоновым. Согласно информационной концепции эмоциональные состояния определяются качеством и интенсивностью актуальной потребности индивида и оценкой, которую он дает вероятности ее удовлетворения. Оценку этой вероятности человек производит на основе врожденного и ранее приобретенного индивидуального опыта, непроизвольно сопоставляя информацию о средствах, времени, ресурсах, предположительно необходимых для удовлетворения потребностей, с информацией, поступившей в данный момент. На основе этих предположений была создана следующая формула:

Э = П (Ин — Ис), где

Э — качество и сила эмоции;

П — потребность;

Ин — информация, требующаяся для удовлетворения имеющейся потребности;

Ис — информация, имеющаяся в распоряжении субъекта. [8]

Теория Симонова предполагает следствия, вытекающие из формулы эмоций. Если у человека нет потребности, то и эмоции он не испытывает. Эмоция также не возникает тогда, когда человек, испытывающий потребность, обладает полной возможностью для ее реализации. Если же субъективная вероятность удовлетворения потребности велика, то человек испытывает положительные чувства, отрицательные же эмоции появляются тогда, когда субъект отрицательно оценивает возможность удовлетворения потребностей.

Теория Л. Фестингера. Отдельно от теорий, определяющих центр эмоций в мозговых структурах, стоит теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера. Автор определял диссонанс, как отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в ситуации, когда субъект располагает двумя психологически противоречивыми знаниями об одном объекте. Положительные эмоции человек испытывает тогда, когда реальные результаты деятельности согласуются с ожидаемыми результатами. Состояние дискомфорта субъективно выражается, как диссонанс, от которого необходимо избавиться. Следовательно, возникающие эмоциональные состояния рассматриваются как основная причина действий и поступков. [9]

Итак, под эмоциями в работе понимаются отражения в форме субъективного переживания значимости (смысли) явлений и ситуаций, состояний организма в зависимости от внешних воздействий и служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической активности и, в конечном счете, поведения. Можно выделить следующие основные теории эмоций: теория Ч. Дарвина (разработанная в дальнейшем У. Макдуголлом), теория З. Фрейда, теория В. Вундта, теория И.Ф. Гербарта, теория Арнольда-Бека, теория Джемса-Ланге, теория У. Кеннона, теория Линдсли, теория А.Н. Леонтьева, теория П.В. Симонова, теория Л. Фестингера.

.3 Типология и сущность эмоциональных нарушений

Эмоции — это психический процесс, отражающий субъективное отношение человека к действительности и к самому себе. Они выражают собой интегративное выражение тонуса нервно-психических процессов, находящее отражение в изменении параметров нервно-психической деятельности и соматических проявлений. [6]

Под понятием «эмоциональная сфера» понимается сложная система взаимодействующих и взаимообуславливающих состояний и чувств. Эмоциональная сфера человека играет исключительно важную роль в его жизни, и включает в себя два главных компонента: желания и чувства. Чувства являются сами по себе сущностью его психической реальности и определяют его поведение, а эмоции выступают материалом для развития и изменения чувств и содержанием ситуационной эмоциональной жизни.

Эмоциональные проявления подразумеваются на эмоциональные состояния, отношения и реакции. Эмоциональное состояние — это пребывание в каком-либо расположении духа связанном с общим соматопсихическим тонусом субъекта. Эмоциональное отношение характеризует связь субъекта с конкретным объектом и выражает его активную позицию в субъективной оценке последнего. Эмоциональная реакция возникает как непосредственный субъективный ответ на какое-либо воздействие, впечатление.

Патология эмоций занимает в психиатрической клинике огромное, ни с чем не сравнимое место.

Эмоциональные нарушения сопровождают все известные виды психозов: обнаруживаясь уже в инициальном периоде болезни, достигают наибольшей выраженности на высоте психоза, и исчезают последними.

Если в результате психоза образуется дефект, то всегда в структуру дефекта, независимо от его характера, входят эмоциональные нарушения.

Богатую эмоциональную патологию обнаруживают пограничные состояния — психопатии и неврозы.

Не случайно в отношении психопатов Еугенио Блейлер употреблял термин «тимопаты», т.е. «эмоционально ущербные», желая подчеркнуть этим основное имеющееся у них нарушение. [5]

Рассмотрим наиболее яркими и распространенными нарушениями эмоций.

Депрессия — пониженное, мрачное настроение (тоска), сочетающееся с двигательной заторможенностью и замедлением ассоциативного процесса мышления. Депрессивный больной видит все в мрачном свете, будущее не сулит никакой радости, в голову приходят только плохие мысли. Все окружающее кажется им никчемным, ненужным, возможны суицидальные поступки.

Мания — повышенное радостное настроение, сочетающееся с двигательным возбуждением и ускорением ассоциативного процесса. Больные в состоянии мании оживлены, беспечны, смеются, поют, танцуют, полны радостных надежд. Высказывают идеи переоценки своих возможностей, деятельны, гиперсексуальны, все время острят, шутят.

Эйфория — в отличие от маниакального синдрома эйфории свойственны помимо беспричинно повышенного настроения, благодушие, снижение активности, слабоумие. Наблюдается при органических заболеваниях головного мозга, наркоманическом, алкогольном опьянении.

Дисфория — относительно длительное (до нескольких дней) злобно-гневливое настроение, состояние недовольства, раздражительности. Больные мрачные, любая мелочь может послужить поводом для агрессивных действий, жесткого насилия. Нередко дисфории проявляются длительными запоями, бродяжничеством. Встречается при эпилепсии.

Апатия — состояние эмоционального безразличия, равнодушия к самому себе или окружающей обстановке.

Паратимия — неадекватный аффект, количественно и качественно не соответствующий вызвавшей его причине.

Страх — чувство внутренней напряженности, связанное с ожиданием конкретных, угрожающих событий, действий, чаще всего страх проецируется вовне. Входит в структуру фобического, острых бредовых синдромов, острого галлюцинатоза, помрачений сознания, ночных и дневных страхов у детей.

Тревога — чувство внутренней напряженности, связанное с ожиданием угрожающих событий, пессимистическими опасениями, обращенными в будущее. Не проецируется вовне — тревога за здоровье, работу. Входит в структуру невротических, тревожно-депрессивных, острых бредовых синдромов, помрачений сознания.

Беспокойство — чувство напряженного ожидания надвигающегося несчастья.

Амбивалентность — одновременное сосуществование противоположных по знаку эмоциональных оценок одного и того же факта, объекта, события. Входит в структуру негативных личностных расстройств. [7]

Немаловажным для практики является синдром алекситимии — затруднение или неспособность точно описать собственное эмоциональное переживание.

Ангедония — утрата человеком чувства радости, удовольствия, характерно для депрессивных состояний, при алкоголизме, наркомании.

Направлением исследования эмоций и чувств является изучение различных проявлений эмоциональных реакций — настроений, аффектов, стресса, фрустрации. Для этих целей разработаны специальные психодиагностические подходы и методики, среди которых стандартизированный метод исследования личности (СМИЛ), методика изучения фрустрационной устойчивости С. Розенцвейга, тест Люшера, ТАТ. [21]

Итак, основные нарушения эмоций — депрессия, мания, эйфория, дисфория, апатия, паратимия, страх, тревога, беспокойство, амбивалентность, алекситимия, ангедония.

По симптоматике эмоциональные расстройства делятся на продуктивные и негативные.

По патологии чувственного тона бывает гиперестезия и гипестезия.

Эмоциональная гиперестезия обычные по силе раздражители (ощущения, восприятие) сопровождается неадекватно обостренной эмоциональной окраской. Возникает при снижении порога эмоционального реагирования.

Эмоциональная гипестезия. Все наоборот. Обычные по силе ощущения и восприятия сопровождаются неадекватно ослабленной эмоциональной окраской. Возникает от повышения порога эмоционального реагирования.

Патологии эмоциональных состояний, отношений, реакций бывают такие:

Гипотимия.

Тоска. Тягостное состояние подавленности, грусти, угнетения всех психических реакций. Эмоциональный фон равномерно низок, без всплесков и перепадов. Психические и поведенческие реакции отличает заторможенность, безразличие апатия. Является ключевым признаком депрессии.

Тревога. Внутреннее стеснение, беспокойство, напряжение. Сопровождается ощущением, предчувствием надвигающейся беды, пессимистическими настроениями, обращенными в будущее. Тревога, в отличие от тоски, является активирующим аффектом. В быту люди часто и тоскливые и тревожные проявления называют «депрессией», так как и то, и другое сопровождается снижением настроения. Однако в клиническом понимании важно четко отличать эти состояния, требующие к себе совершенно разного похода.

Эмоциональная напряженность.

При большинстве психозов в той или иной фазе их развития встречается симптом эмоциональной напряженности.

Он заключается в том, что больные испытывают немотивированный, беспредметный страх или тревогу, не поддающееся анализу чувство досады и недовольства собой.

Для больных с бредом преследования или бредом ревности характерно не покидающее их чувство подозрительности, которое они пытаются утаить от окружающих, отрицают при расспросах врача.

Напряженные отрицательные эмоции лишают больных сна, аппетита, заставляют их искать уединения.

На фоне эмоциональной напряженности легко возникают аффекты с суицидными и разрушительными действиями.

Растерянность — изменчивое, лабильное состояние с переживанием недоумения, беспомощности. [23]

Неустойчивость эмоции, по А.Ф. Лазурскому, проявляется в том, что несмотря на то что вначале она может быть интенсивной, но затем быстро ослабевает и, в конце концов, прекращается, переходя в состояние спокойного равнодушия. Если же эмоции у человека легко возбудимы, то прежняя эмоция очень быстро сменяется у него другой, эта, в свою очередь, еще одной и т.д. Получается быстрая и резкая смена эмоций и настроений, характерная для людей истерического типа. [30]

Подведем итоги. Эмоции — форма переживания, отношение к чему-либо (эмоции, чувства, страсти, аффекты и так далее). Наиболее важными в патопсихологической практике являются переживания страстей и аффектов. Аффект бывает физиологический и патологический. При физиологическом аффекте отсутствуют нарушения сознания. Заканчивается он без острых проявлений общей слабости. При патологическом аффекте всегда присутствует нарушение сознания. После него человек ослабевает, становится безразличным к событиям. После того, как просыпается, человек недоумевает, как он мог такое сделать. Существуют также показатели потери чувств. Амбивалентность — одновременное существование двух противоположных чувств при истерических моментах. Депрессия — подавленность, снижение активности в двигательной и мыслительной сфере. Эйфория — необоснованно повышенное настроение. Дисфория — злобное, пониженное настроение. Апатия — состояние эмоциональной безразличности. Фобия — навязчивый страх.

.4 Эмоциональные состояния студентов, вызываемые экзаменами

Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у обучающихся в высшей школе. В то же время следует отметить, что экзаменационный стресс не всегда вреден и приобретает свойства дистресса.

Есть данные, свидетельствующие, что под влиянием напряженности у некоторых лиц показатели деятельности могут оставаться неизменными по сравнению с обычными условиями, а могут и улучшаться. В определенных ситуациях психологическое напряжение может иметь стимулирующее значение, помогая студенту мобилизовать свои знания и личностные резервы для решения поставленных перед ним учебных задач. [11, c. 189]

При возникновении любой реальной или мнимой опасности у различных людей включается преимущественно «активный» или «пассивный» тип реагирования: у большинства людей в случае опасности происходит учащение пульса и повышение артериального давления, повышение активности, а у меньшей части, наоборот, пульс замедляется и снижается давление — у них от страха «замирает сердце», «перехватывает дыхание», снижается общая активность организма. Последний тип реакции на экзамен наблюдается в основном у лиц со слабым типом нервной системы, у студентов с меланхолическим темпераментом, не способных выдерживать сильных и длительных нагрузок. Причем если перед первым экзаменом у них еще встречается «нормальный» тип реагирования с общей активацией организма, то к следующим экзаменам, как правило, наступает запредельное торможение, сопровождающееся пассивностью и резким упадком сил и настроения. Такие студенты сдают последние экзамены сессии по инерции и готовы принять любую отметку, лишь бы «это мучение» поскорее закончилось.

Интересно, что в то время как для одних проблемой является снизить уровень экзаменационного стресса, другим, наоборот, нужно «как следует разозлиться» или испугаться, чтобы в полной мере мобилизовать свои силы и успешно сдать экзамен. Для каждого человека нужен свой, оптимальный уровень волнения и страха, при котором он показывает наилучшие результаты. В первую очередь, это зависит от типа высшей нервной деятельности и темперамента: например, меланхоликам, имеющим слабый тип нервной системы, желательно снижать излишнее возбуждение, а флегматикам с сильным, но инертным типом нервной деятельности, чтобы лучше ответить, необходимо, наоборот, больше переживать и бояться экзамена.

В качестве основных причин страха перед экзаменами студенты выделяют неуверенность в своих знаниях и переоценку значимости экзамена. Неуверенность в знаниях может быть как истинной, так и ложной. Истинная проистекает из реального недостатка знаний, когда человек что-то недоучил, что-то недопонял. В этом случае страх вполне естественен. Чтобы хоть как-то справиться с ним, стоит затвердить как можно лучше уже известный материал, стараться не думать о плохом, надеясь на удачу и собственное воображение. Ложная, или мнимая, неуверенность наступает тогда, когда учащийся, даже отлично владея материалом, просто боится экзамена как такового. Его пугает «фактор икс», то неизвестное, что может произойти во время экзамена. Задаваясь многочисленными «а вдруг», экзаменующийся нервничает все больше и больше, «накручивая» себя на провал, и в итоге его охватывает настолько сильный страх перед экзаменами, что он, действительно, может забыть всё то, что знал. [3, c. 102]

Переоценка значимости экзамена. Многие студенты слишком серьезно относятся к последствиям экзамена. Они ведут себя так, будто за неудовлетворительную оценку, за «проваленный» экзамен их ждет не пересдача, не отчисление из вуза, а, по меньшей мере, смертная казнь.

Сама ситуация сдачи экзамена оценивается студентами как трудная и может быть как эмоционально отрицательной, так и эмоционально положительной. При этом «в период ожидания экзамена ведущим компонентом при формировании симптомокомплекса напряжения выступает эмоциональный, а во время самой работы активизируется другой — оперативный компонент». Интенсивность эмоциональных состояний, связанных с экзаменом, то нарастает, то спадает, достигая кульминационной точки в момент получения билета и ознакомления с ним. В период подготовки к ответу ярких эмоциональных реакций, как правило, не бывает, доминируют интеллектуальное напряжение, некоторая тревожность. По мнению В.Г. Айнштейн, высокое умственное напряжение на экзамене, в чем-то сходное с ситуацией индивидуального мозгового штурма, может побудить студента выйти за пределы возможностей, характерных для спокойной обстановки.

В основном после экзаменов активность снижается, хотя эмоциональная напряженность остается высокой. В зависимости от уровня притязаний, индивидуальных особенностей личности и отношения к оценке студенты испытывают радость, облегчение, расслабленность, пустоту, недовольство (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович). Подводя итог, можно сказать, что страх перед экзаменом является одновременно психическим состоянием и свойством личности, характеризующим ее отношение к стрессогенным воздействиям, которые в одних случаях мобилизуют человека на активные действия и развитие, в других — парализуют, вызывая тревожность высокой интенсивности. [13, c. 29]

Страх перед экзаменами характерен как для девушек, так и для юношей, причем более высокие его значения характерны для начального этапа обучения. Уровень тревожности и страха постепенно снижается: у студентов 1?3-го курсов доминирует высокий уровень, тогда как у студентов 4?5-го курсов преобладает умеренный уровень.

Страх студентов перед экзаменами взаимосвязан с рядом личностных качеств, проявляемых по отношению к самим себе, к окружающим, к учебной деятельности, мотивации одобрения. Существующие страхи каждый человек корректирует самостоятельно, для чего использует сознательные усилия и определенные копинг-стратегии, зависящие от социально-психологического типа личности. [29]

Изучение психологических причин возникновения страха перед экзаменами позволит разработать надежную практическую систему управления психическим состоянием студентов, целенаправленно реализовать профилактические и коррекционные воздействия, предупредить возникающие конфликты, а также избежать многих проблем в развитии личности. Их учет даст возможность студентам осознать проблему собственной эмоциональной нестабильности в стрессовых ситуациях и будет способствовать самостоятельной выработке навыков и умений, необходимых для снижения и контроля неприятных эмоциональных переживаний во время экзаменов. Своевременная реализация коррекционных мероприятий помогла бы студентам не только сохранить здоровье, но и за счет оптимизации их функционального состояния повысить оценки на экзамене.

Выводы по первой главе

1. Юношеский возраст представляет собой особый период психофизиологического развития, на протяжении которого происходят значительные качественные изменения, вызывающие необходимость перестройки всей системы отношений с окружающими и приводящие к возникновению нового уровня развития самосознания, высокого уровня способности к самообучению. Поэтому осуществление ранней диагностики резервов развития юноши позволяет создать вариативную, обогащенную и индивидуализированную образовательную среду, в которой обучение будет осуществляться с использованием оригинальных объяснений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций.
2. Под эмоциями в работе понимаются отражения в форме субъективного переживания значимости (смысли) явлений и ситуаций, состояний организма в зависимости от внешних воздействий и служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической активности и, в конечном счете, поведения. Можно выделить следующие основные теории эмоций: теория Ч. Дарвина (разработанная в дальнейшем У. Макдуголлом), теория З. Фрейда, теория В. Вундта, теория И.Ф. Гербарта, теория Арнольда-Бека, теория Джемса-Ланге, теория У. Кеннона, теория Линдсли, теория А.Н. Леонтьева, теория П.В. Симонова, теория Л. Фестингера.
3. Эмоции — форма переживания, отношение к чему-либо (эмоции, чувства, страсти, аффекты и так далее). Наиболее важными в патопсихологической практике являются переживания страстей и аффектов. Аффект бывает физиологический и патологический. При физиологическом аффекте отсутствуют нарушения сознания. Заканчивается он без острых проявлений общей слабости. При патологическом аффекте всегда присутствует нарушение сознания. После него человек ослабевает, становится безразличным к событиям. После того, как просыпается, человек недоумевает, как он мог такое сделать. Существуют также показатели потери чувств. Амбивалентность — одновременное существование двух противоположных чувств при истерических моментах. Депрессия — подавленность, снижение активности в двигательной и мыслительной сфере. Эйфория — необоснованно повышенное настроение. Дисфория — злобное, пониженное настроение. Апатия — состояние эмоциональной безразличности. Фобия — навязчивый страх.

Глава 2. Эмпирическое исследование программы оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами

.1 Описание выборки испытуемых и методик исследования

Исследование проводилось на базе Свердловского областного медицинского колледжа. Первоначально была получена консультация в Психологической службе на предмет определения списка студентов, проявляющих особую тревогу перед предстоящими экзаменами. На основе данных, предоставленных Психологической службой были выделены 6 студентов-первокурсников, проявляющих высокий уровень тревоги. Данные студенты выступили испытуемыми в данном исследовании. Характеристика полученных данных представлена в таблице 1.

Таблица 1 Характеристика испытуемой группы учащихся

№ п/пИмяВозрастСтатус семьиСостояние здоровьяУровень успеваемости1И. Г.18 лет 5 мес.полная благополучнаясоматически здоровауспеваемость высокая2А С.18 лет 1 мес.неполная благополучнаясоматически ослаблен, регулярные ОРВИ, группа здоровья IIуспеваемость хорошая3И.Ф.18 летполная благополучнаясоматически ослаблена, хроническая астмауспеваемость высокая4И.Р.18 лет 3 мес.полная благополучнаясоматически ослаблен, холицистит, панкреатит, гастроэнтеритуспеваемость удовлетворительная5Р.Ш.18 лет 9 мес.неполная благополучнаясоматически здоровауспеваемость высокая6У.В.18 летполная благополучнаясоматически здоровауспеваемость высокая

Как видно из таблицы 1, в группу испытуемых вошли 4 девушки и 2 юноши, что, в целом, подтверждает большинство психологических исследований, приходящих к выводу о том, что девушки чаще проявляют высокий уровень тревожности в предэкзаменационной ситуации, чем юноши. Все испытуемые из благополучных семей, 4 из полных, 2 из неполных. 3 испытуемых соматически здоровы, 3 соматически ослаблены и имеют хронические заболевания. Успеваемость 4 испытуемых — высокая, у одного хорошая, у одного — удовлетворительная, что подтверждает выдвигаемой современной психологией тезис о том, что уровень предэкзаменационной тревожности не отражает реального уровня знаний испытуемых и не коррелирует с ним.

После организации группы испытуемых с каждым из них была проведена индивидуальная беседа на предмет его самочувствия и отношения к приближающимся экзаменам. С помощью проведенной беседы удалось установить психологический запрос испытуемых. Жалобы и психологические запросы испытуемых представлены в таблице 2.

Таблица 2 Жалобы и психологические запросы испытуемых

№ п/пИмяОсновные жалобыСуть психологического запроса1И. Г.тревога перед предстоящими экзаменами («Когда начинаю думать о экзаменах, мне становится как-то не по себе: начинаю сразу переживать, смогу ли их сдать…») бессонница («Перестала спать нормально: просыпаюсь по 100 раз, вечером ворочаюсь до часа, а утром встаю разбитая…») потеря аппетита («Даже есть толком не могу: прям в горле кусок застревает, как о сессии вспомню…»)Как научиться не боятся экзаменов и не волноваться перед их сдачей?2А. С.беспричинная тревога («Постоянно как будто боюсь чего-то. Вроде как на семинар иду, а сам тему не выучил и боюсь, что меня спросят…») низкая познавательная активность («Учу прям наизусть разные правила, потом книжку закрываю и не могу ни слова вспомнить…»)Как лучше готовиться, чтобы больше материала запоминалось?3И. Ф.высокий уровень тревожности («Постоянно думаю о сессии: вспоминаю какие-то формулы, а потом мне начинает казаться, что я их неправильно помню. Иду искать учебник — проверяю себя. Бывает даже среди ночи так встаю…») головные боли и резь в глазах («Когда прихожу из института голова раскалывается на части, а в глазах как будто песка наложили…»)Как не думать все время об экзамене?4И.Р.низкая познавательная активность («Сажусь заниматься, но ничего не выходит запомнить, смотрю в книгу и не понимаю даже, что написано в ней…») пониженный фон настроения («Все время не в настроении: все только и твердят вокруг «Помни о сессии, готовься к сессии, не сдашь сессию — отчислят, завыть хочется…») низкая самооценка, неверие в собственные силы («Иногда думаю, а зачем вообще мне готовиться, все равно завалю сессию эту…»)Как поверить в свои силы?5Р. Ш.страх («Я прям этих экзаменов до трясучки боюсь. Как представлю, что уже скоро…») тревога («И постоянно думаешь, а вдруг, в день экзамена заболеешь, как тогда? Когда сдавать? А вдруг автобус перевернется или в пробке встанет, и не успеешь вовремя?»)Как перестать бояться приближающихся экзаменов?6У. В.низкая самооценка «Мне кажется, я нормально все равно сдать ничего не смогу, разволнуюсь, позабуду даже то, что знала…») упаднические настроения («Хочется, чтоб уж скорее эта сессия прошла, неважно как, лишь бы кончилась…»)Как поверить в то, что экзамены по силам?

Как видно из таблицы 2, основные жалобы испытуемых можно разделить на 4 условных группы:

. жалобы на тревогу и страх (испытуемые Инна, Антон, Ирина, Рената);

. жалобы на низкую познавательную активность (испытуемые Антон, Игнат);

. жалобы на неверие в собственные силы (испытуемые Игнат, Ульяна);

. жалобы на психосоматические симптомы стресса (испытуемые Инна, Ирина).

Данное деление симптомов весьма условно, т.к. все вышеперечисленные симптомы можно охарактеризовать как последствия стрессовой предэкзаменационной ситуации.

Психологические запросы испытуемых соответствуют их жалобам, являясь просьбой об их решении.

На основании полученных психологических запросов можно сформулировать задачи коррекционной работы следующим образом:

1. Обучить учащихся эффективным приемам антистрессовой защиты.
2. Обеспечивать состояние релаксации организма для оптимизации предстоящей деятельности.
3. Снизить внутреннюю напряженность, повышенную тревожность, депрессию.
4. Научить преодолевать внутреннее волнение перед ответственными событиями.
5. Научить восстанавливать энергетический потенциал организма.
6. Активизировать внимание, творческие способности.
7. Повысить социальную активность учащихся.
8. Способствовать снижению страха перед сдачей экзаменов за счет умения корректировать свое эмоционально-волевое состояние.

Для того чтобы определить эффективность программы психологической коррекции необходимо выделить критерии ее эффективности. Мы выделяем следующие критерии:

. Снижение тревожности

. Снижение уровня стресса

. Повышение уровня самоконтроля

Для измерения каждого из критериев была подобрана методика.

Для определения уровня тревожности испытуемых был использован опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч.Д. Спилбергер, адаптация А.Д. Андреева).

Таким образом, шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций входят в обе части опросника, причем каждая шкала состоит из 10 пунктов, расположенных в определенном порядке.

Для определения уровня стресса испытуемых была использована Шкала психологического стресса RSM-25. Шкала PSM-25 предназначена для измерения феноменологической структуры переживаний стресса. Перевод и адаптация русского варианта методики выполнены Н. Е. Водопьяновой.

Для определения уровня самоконтроля была использована анкета, представленная в Приложении.

.2 Результаты изучения эмоционального состояния студентов на констатирующем этапе исследования

В таблице 3 представлен актуальный уровень тревожности и испытываемого стресса испытуемых перед началом коррекционных действий.

Таблица 3Актуальный уровень тревожности и испытываемого стресса испытуемых перед началом коррекционных действий

№ п/пИмяРезультаты методики Ч.Д. СпилбергераУровень стрессаУровень самоконтролятревожностьпознавательная активностьнегативные переживания1И.Г.28 б. (высокий уровень)25 б. (средний уровень)26 б. (высокий уровень)158 б. (высокий уровень)5 б. (низкий уровень)2А.С.32 б. (высокий уровень)15 б. (низкий уровень)29 б. (высокий уровень)159 б. (высокий уровень)7 б. (низкий уровень)3И. Ф.36 б. (высокий уровень)29 б. (средний уровень)33 б. (высокий уровень)163 б. (высокий уровень)8 б. (низкий уровень)4И. Р.30 б. (высокий уровень)17 б. (низкий уровень)32 б. (высокий уровень)162 б. (высокий уровень)6 б. (низкий уровень)5Р. Ш.33 б. (высокий уровень)30 б. (средний уровень)38 б. (высокий уровень)165 б. (высокий уровень)7 б. (низкий уровень)6У. В.36 б. (высокий уровень)15 б. (низкий уровень)39 б. (высокий уровень)168 б. (высокий уровень)5 б. (низкий уровень)среднее32,521,832,8162,56,3

Представим результаты графически (рис. 1).

Рис. 1. Актуальный уровень тревожности и испытываемого стресса испытуемых перед началом коррекционных действий

Как видно из рисунка 1, результаты первичного тестирования показали ожидаемые результаты.

Среднегрупповое значение уровня тревожности в группе испытуемых (32,5) соответствует высокому уровню.

Среднегрупповое значение уровня познавательной активности в группе испытуемых (21,8) соответствует среднему уровню.

Среднегрупповое значение уровня негативных переживаний в группе испытуемых (32,8) соответствует высокому уровню.

Среднегрупповое значение уровня стресса в группе испытуемых (162,5) соответствует высокому уровню.

Среднегрупповое значение уровня самоконтроля в группе испытуемых (6,3) соответствует низкому уровню.

Таким образом, на констатирующем этапе исследования удалось установить, что испытуемые студенты характеризуются высоким уровнем тревожности, негативных переживаний и стресса, средним уровнем познавательной активности и низким уровнем самоконтроля. Полученные результаты актуализируют проведение с испытуемыми психокоррекционных мероприятий, направленных на снижение тревожности, стрессовости и повышение уровня самоконтроля.

.3 Описание программы оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами

Для осуществления необходимой психологической коррекции с испытуемыми была проведена программа оптимизации эмоциональных состояний студентов, а также предложены рекомендации.

Программа проводятся в двух вариантах: информационном и коррекционном. В теоретической части представлена информация об общей природе стрессовой реакции. Дается общее представление о сущности психосоматического феномена: каким образом мысли и эмоции могут воздействовать на сам организм человека, и каким образом стресс может играть положительную (эустресс) и отрицательную (дистресс) роли. Участники развивают у себя способность к самоанализу, для того чтобы идентифицировать характерные для них стрессоры. Если научиться идентифицировать свои источники стресса, то становится возможным предпринять конструктивные шаги с целью избегания стрессоров или, по крайней мере, для лучшей подготовки и столкновению с ними.

В практической части происходит обучение учащихся элементарным упражнениям и приемам психологической саморегуляции и антистрессовой защиты, а также проводится оздоровительный комплекс трансово-медитативных упражнений, направленных на саморегуляцию и пробуждение ресурсов человека.

Методическое обеспечение: методика трансово-медитативной саморегуляции «Встреча с целителем» (В.А. Ананьев), методика по психической саморегуляции «Ресурс» (В.И. Тимофеев, Ю.И. Филимоненко).

Продолжительность курса: 6 часов (2 теория и 4 практика).

Организация. В программе участвует закрытая группа в количестве 6 человек. Занятия проводятся 1 раз в неделю по 3 ч. вдень в течение двух недель. Количество занятий 2 (1 час теории и 2 часа практики), в конце каждой встречи — ответы на наиболее актуальные вопросы. В ходе проведения занятий используется раздаточный материал, участникам даются задания на дом.

Примерное содержание занятий

Первый день

. Знакомство участников друг с другом. Психолог предлагает участникам программы представиться по имени:

«Нам предстоит совместная работа, а потому нужно познакомиться и запомнить имена друг друга. Давайте представимся. Сделаем это так, чтобы сразу запомнить все имена. Наше представление будет организовано так: первый участник называет свое имя, второй — имя предыдущего и свое имя, третий — имена двух предыдущих и свое и т.д. Последний, таким образом, должен назвать имена всех членов группы, сидящих передним. Записывать имена нельзя — только запоминать. Если кто-то забыл имена, можно напомнить, причем напоминает каждый свое имя». На этом этапе можно принять единую форму обращения друг к другу

. Знакомства с целями и задачами курса. Цель курса: оказание психологической поддержки, обучение навыкам психологической саморегуляции, повышение уверенности в своих возможностях.

3. Информационное сообщение на тему «Стресс и приемы антистрессовой защиты».

Дается определение стресса и рассматривается отличие дистресса и эустресса.

• возможность выбора события.
• степень контроля над ситуацией.
• способность предвидеть или предупредить последствия события.

Рассматриваются основные отличия воздействия стресса на человека и животных:

• однократный стресс животного по поводу настоящей ситуации, многократный человека — по поводу прошлого и будущего.
• склонность рассматривать в качестве стрессовых такие ситуации, в которых опасность угрожает не жизни и здоровью, а чувству гордости.

Четыре составляющие механизма воздействия: восприятие — переживание — действие — последствие взаимосвязаны и представляют собой единый замкнутый цикл, в котором каждый следующий оборот усугубляет положение попавшего в эту «карусель» человека, вплоть до критического момента его пол ной дезорганизации.

Технология управления стрессом

Первый шаг — своевременно распознать стресс

Итак, первый шаг на пути «приручения» стресса состоит в том, чтобы научиться распознавать определенные признаки, сообщающие Вам о том, что Ваш организм испытывает стресс. Ведь чем раньше Вы его обнаружите, тем легче будет справиться с причинами и последствиями назревающего в организме сбоя.

Рис. 2. Составляющие механизма воздействия

Признаки раннего проявления стресса на физическом уровне:

• Общее напряжение мыши;
• Дрожь, нервные тики;
• Спазмы и связанные с ними боли в груди, животе, спине и др.;
• Головокружение;
• Высокое кровяное давление;
• Усиленное сердцебиение;
• Затрудненное дыхание;
• Сухость во рту или в горле, повышенная потливость.

Признаки раннего проявления стресса на эмоциональном уровне:

Эмоционально большинство людей переживает стресс как чувство беспокойства или повышенной возбудимости, раздражительности, гнева и враждебности, необычной агрессивности, невозможности сосредоточиться. Человеку кажется, что он теряет контроль над собой и ситуацией, и это порождает чувство беспомощности, вины или безнадежности, страха и паники. Отмечается снижение общего фона настроения — депрессия.

Признаки раннего проявления стресса на поведенческом уровне: Под воздействием стресса может измениться и поведение человека. Чтобы уйти от стресса, он начинает злоупотреблять алкоголем, усиленно курить, чрезмерно есть. Он теряет интерес к своему внешнему виду. Он постоянно спешит в стремлении куда-то успеть. Он занимается поиском виновных или, наоборот, впадает в бездействие и апатию. Отмечается дезорганизованность. потеря деловых качеств — трудности с принятием решений и выполнением задуманного. Высокомерно-пренебрежительное поведение по отношению к своим близким.

Второй шаг — выбрать оптимальное поведение.

. Обучение технике самовнушения аутотренинга для уменьшения излишней треноги и контроля над ней. Установлено: регулярные занятия аутотренингом вызывают снижение тревожности и связанных с ней симптомов. Когда Вы занимаетесь АТ, Вы чувствуете себя спокойнее и увереннее, тренируете концентрацию на настоящем моменте. А это само по себе ценно, так как тревожность возникает тогда, когда мы задумываемся о нашем будущем. В настоящий момент мы чувствуем себя спокойно, и в следующий настоящий момент мы спокойны, и это позволяет избавиться от негативных предчувствий и тяжелых мыслей. Вспомните, когда Вы шли по дороге и уходили в свои мысли, но не пропускали свою остановку, так как какая-то часть вашего сознания следила за дорогой; вспомните свои ощущения, когда Вы читали интересную книгу или смотрели захватывающий фильм; вспомните, как дети смотрят любимый мультфильм. Это примеры естественно возникшего транса — измененного состояния сознания. Как раз состояние транса и будет помогать Вам при самогипнозе. Ваше подсознание могущественнее вашего сознания, оно способно находить лучшие решения, чем сознание, у подсознания неизмеримо больше ресурсов.

. Проведение релаксационного занятия по психической саморегуляции «Ресурс» (В.И. Тимофеев, Ю.И. Филимоненко).

. Раздача материалов с описанием простых приемок саморегуляции, рекомендуемых для самостоятельного освоения.

Второй день

. Обсуждение домашнего задания.

. Информационное сообщение на тему «Стресс и приемы антистрессовой защиты».

Стресс проявляет себя на трех уровнях: интеллект, мысли, эмоции. Причем сначала идет интеллектуальная обработка информации, потом эмоциональное ощущение, и, только затем, эти процессы закрепляются на физиологическом уровне.

Мы предлагаем Вам начать работу со стрессами в такой последовательности:

• физиологическая саморегуляция;
• эмоциональная саморегуляция;
• интеллектуальная саморегуляция.

Решение любой психологической проблемы начинается с физиологической саморегуляции. Болезни духа неотделимы от болезней тела. Любая негативная информация вызывает сокращение определенной группы мышц. Одни из обязательных спутников стресса — это мышечные зажимы.

Как только Вы начнете избавляться от мышечных зажимов, ваше эмоциональное состояние начнет резко меняться. На некоторое время Ваш эмоциональный фон станет подвержен частым перепадам. Этому стоит порадоваться: Вы заново учитесь переживать эмоции, которые столько времени в себе подавляли.

Стратегия работ с эмоциями. В работе с эмоциями придерживайтесь следующей последовательности.

На первом этапе распознайте негативную эмоцию. Осознайте ее причины. Искорените негативную эмоцию.

Следующий этап. Высвободившаяся в результате избавления от негативной эмоции энергию используйте в созидательных целях. Создайте новую позитивную эмоцию. Это сделает всю вашу жизнь позитивней: положительные эмоции улучшат Ваш эмоциональный фон; старая негативная эмоция уже не сможет снова обосноваться на «занятом» месте.

Следующий этап снятия стресса — интеллектуальная саморегуляция. С помощью слов мы создаем себя и свое будущее. Для борьбы со стрессами займитесь созданием базовых положительных мыслей.

3. Проведение трансово-медитатцвной саморегуляции «Встреча с целителем» по методике В.А. Ананьева).

. Диагностика эмоционально-волевого состояния учащегося.

Отработка приемов антистрессовой защиты (это материал может послужить раздаточным)

Физиологическая саморегуляция

. Тяните голову вверх. Это упражнение займет у Вас 3-5 минут.

Встаньте прямо, руки свободно висят вдоль туловища

Представьте, что к вашему темени прикреплена ниточка, за которую Вас несильно, но уверенно тянут вверх.

Позвольте голове последовать за направлением силы натяжения. Понемногу вытягивайте шею.

Затем начинайте вытягивать позвоночник.

Когда почувствуете, что позвоночник выпрямился, встаньте на цыпочки.

Проделывайте это упражнение один — два раза в день. Уже через два-четыре дня Вы почувствуете улучшение, гармонизируется эмоциональный фон, снизится общая усталость.

. Релаксация

Падение. Это наиболее простая техника, которую хорошо применять перед возможной стрессовой ситуацией или после нее. Это упражнение можно выполнять в любой обстановке, но лучше, конечно, если это будет не общественное место. Все упражнение займет 1-2 минуты.

Встаньте прямо, расставьте ноги на ширине плеч. Стойте так, чтобы вес был равномерно распределен между обеими ногами.

Вытяните руки к потолку, расправьте пальцы. Поднимитесь на цыпочки, как будто Вы тянетесь к чему-то приятному, например, небу или банану на пальме.

Постепенно расслабьте ступни, опустите их на пол. Одновременно позвольте рукам расслабиться, но не опускайте их. Только кисти, опустившись, сжимаются в кулаки.

Раздвигая локти в стороны, «уроните» кисти и предплечья так, чтобы тыльные стороны ладоней оказались по обе стороны от лица.

Позвольте рукам свободно «упасть» в стороны. Пусть это сделает сила гравитации, а не ваши мышцы. Опустите плечи, но не сутультесь. Почувствуйте вес расслабленных рук.

Представьте, что Вы перегибаетесь через парапет, и сделайте такое движение: пусть верхняя часть тепа «упадет» вниз. Теперь корпус расслаблен. Руки и голова «висят» свободно. Расслабьте шею.

Слегка согните колени. Ваши ноги должны быть расслаблены. Почувствуйте, как растягивается спина. Для этого слегка покачайтесь на полусогнутых ногах.

Сконцентрируйтесь на своей спине. Выпрямляйтесь от позвонка к позвонку в новое расслабленное естественное положение.

В первый день проделайте это упражнение несколько раз, пока оно не станет для Вас простым. Потренировавшись, Вы научитесь применять этот метод без всякого дискомфорта.

3. Дыхательная техника — восстановление естественного биоритма здорового организма.

Сядьте прямо и выдохните весь воздух из легких. С выдохом расслабьтесь. Крепко возьмитесь обеими руками за края сиденья и на вдохе потяните его вверх, словно пытаясь поднять стул.

Напрягите руки, живот и остальные мышцы тела, продолжая как
будто поднимать стул, на котором сидите. Сохраняя напряжение во всем теле, задержите дыхание.

Медленно выдохните через нос, расслабляя тело и отпуская сиденье. После выдоха полностью расслабьтесь. Нигде в теле не должно оставаться напряжения.

Выполните три-пять таких циклов.

Выполняя упражнение, представьте себе персональный счетчик-измеритель вашего напряжения-расслабления. Это счетчик может быть любым измерительным прибором, в котором есть шкала, как у градусника, барометра. Когда Вы напрягаетесь на вдохе «наблюдайте», как увеличивается показатель вашего напряжения, когда Вы расслабляетесь на выдохе — «наблюдайте», как он снижается.

4. Расслабляющие свойства выдоха используется еще полнее при дыхании с горящей свечой.

Поставьте зажженную свечу нас пол и сядьте перед ней таким образом, чтобы пламя находилось на расстоянии 15-20 см от ваших губ. Округлите губы и медленно выдыхайте на пламя свечи. Не тушите огонь, но отклоняйте его осторожной, медленной и сильной струей воздуха.

Постарайтесь дуть так, чтобы угол наклона пламени был одинаковым с начала выдоха до его полного завершения.

Выполняйте это упражнение в течение пяти минут. Таким способом Вы обучитесь ровному, продолжительному расслабляющему выдоху, который будет «выносить» из Вас и сжигать в пламени свечи весь накопившийся «мусор», высвобождать от всего, что мешает Вам быть свободными и спокойными.

. Упражнение «Маятник». Признак хорошего расслабления — регулярное поверхностное дыхание. Признак стресса — задержка дыхания или его прерывистость. Заставляя себя дышать определенным образом. Вы автоматически вызываем требуемую реакцию. Напрягите пресс и мышцы диафрагмы, набрав воздуха в область живота, и несколько раз с силой выдохните воздух порциями сквозь узкую щель напряженных губ. Если Вы сразу же после этого расслабите диафрагму, то почувствуете, как в ней звенит волна напряжения, раскатывающаяся из центра брюшины по грудной клетке. Попробуйте еще раз. Теперь попробуйте представить себе, что внутри вашего солнечного сплетения качается маленький шарик — маятник. Почувствуйте, как он плавно двигается взад-вперед. Теперь уменьшайте амплитуду его покачиваний. Маятник едва-едва движется, слабо покачиваясь и отблескивая.

Эмоциональная саморегуляция

. Рефлекс. Человек, попав в стрессовую ситуацию, раз и навсегда связывает какой-нибудь звук, определенное время суток или года со стрессом. Теперь каждый раз в такой момент он испытывает стресс.

Вспомните, что вызвало негативные эмоции, приведшие к стрессу. Это может быть резкий, неприятный звук или вспышка света, внезапное событие, как положительное, так и отрицательное.

Уменьшайте этот образ, удаляйте его от себя. Если это звук, представьте, что он постепенно затихает, вспышка становится менее яркой, внезапное событие становится незначительным и незаметным.

. Возвращение негативной энергии. Если Вы оказались жертвой агрессивного поведения и точно знаете, кто источник агрессии, поступайте следующим образом. Расслабьтесь, дышите полным дыханием. Представьте, что между вами и агрессором воздвигнута стена. Представьте, что агрессия — это мячик, который ударяется в нее. Представьте, как он отскакивает, совершенно не изменив вашего психологического состояния. Он возвращается к человеку, пославшему его. Пожалейте обидчика, ему достанется немало проблем. Вместо стены в этой практике можно использовать образ зеркала. Человек, негативно настроенный к вам, увидит в нем только самого себя, собственную агрессию.

3. Образ позитивной эмоции. Избавление от негативных образов еще не является избавлением от стресса. Удалив из сознания негативный образ, обязательно замените его новым позитивным. В этом случае, попадая в такую же стрессовую ситуацию. Вы уже не будете реагировать на нее стрессом. Напротив, произойдет выплеск позитивной энергии. Много ли у Вас внутри светлого? Если ваше сознание все наполнено темными депрессивными образами, то Вы просто приманка для стрессов. Положительные эмоции от работы мы испытываем в двух случаях:

• когда цель работы достигнута;
• когда работа сама по себе приятна и интересна.

К сожалению, в жизни часто происходит смещение с процесса на результат. Радуйтесь процессу, научитесь спонтанному чувству радости.

Начало упражнения: расслабленная поза, полное, осознанное дыхание, общее физическое расслабление. Вспомните: когда Вы просто радовались какой-либо деятельности? Перенеситесь в эту ситуацию мысленно. Начните вдыхать это ощущение. Представляйте, что с каждым вдохом Вы наполняетесь радостью. Перенеситесь обратно в реальность. Периодически заходите в это воспоминание. Это Ваш щит. Ваш эмоциональный ресурс.

4. Смехотерапия. Здоровый смех помогает расслабить мышцы лица, шеи, груди, спины и живота, то есть практически все группы мышц. Сокращение диафрагмы, характерное для смеха, — это естественный массаж внутренних органов.

Расслабьтесь, восстановите полное, глубокое дыхание. Вспомните что-нибудь смешное и посмейтесь. Высмеивайте из себя негативные эмоции. Используйте этот метод даже когда Вы наедине с собой. Многим это покажется несколько неестественным: сидеть одному и смеяться. Попробуйте, это очень полезно, результаты впечатляют.

5.Диалог со стрессом. Начните расслабляться. Наблюдайте за эмоциями, которые возникают в процессе релаксации. Представьте, что все негативные эмоции собираются перед вашим мысленным взором и складываются в образ совершенно отдельного от Вас человека. Представьте, что Вы с этим человеком сидите за столом друг напротив друга. Дайте ему имя, например: Зло, Усталость или Грусть. Спросите его: «Почему в твоей жизни нет ни отдыха, ни радости?» Попробуйте переубедить его. Пронаблюдайте, как наиболее веский Ваш аргумент уменьшает этого человека в размерах.

Это упражнение займет у Вас 5-10 минут. Не расстраивайтесь, если не все аргументы вашего оппонента Вам удается опровергнуть. Ваше негативное Я создавалось в подсознании очень долго. Чтобы найти все минусы в его аргументах, нужно больше, чем пять минут. Со временем эта темная личность совсем исчезнет из вашего сознания.

6.Нет депрессии. Расслабьтесь, представьте, что депрессия — это черная туча, которая надвигается на вас. Не подпускайте ее к себе. Представьте, что каждый выдох, подобно ветру, отодвигает эту тучу от вас, разрывает ее в клочья. Представьте, как сквозь тучу проглядывает солнце. Оно помогает Вам развеять это черное негативное облако. Представьте, что ураганный ветер вытягивает из Вас негативные энергии. Представьте, что напряжение ушло, ветер уже вне вас. Вместе с ним ушла и депрессия. Мысленно удалитесь на безопасное расстояние. Сделайте «управляемый взрыв»: представьте, что Вы взорвали «эмоциональную мину», заложенную в этой депрессии. Теперь наполните светом место, из которого была извлечена депрессия.

7.Визуализация умиротворения. Воображайте по мере необходимости одни и те же картины, связанные с вашим ощущением спокойствия. Эффективным станет то, что символизирует понятие спокойствия лично для вас. Если Вы будете практиковаться в этом нехитром деле, напряжение будет таять так же быстро, как скоро будет возникать перед вашим мысленным взором образ.

Интеллектуальная саморегуляция

Интеллектуальная саморегуляция — это следующий этап снятия стресса.

. Остановка мысли. Современный человек с утра до ночи решает проблемы, звонит по телефону, принимает решения, обсуждает варианты. Находясь наедине с собой, он продолжает диалог; но уже внутри себя.

Дайте отдохнуть своему мыслительному аппарату. Остановите внутренний диалог, возьмите ментальную паузу. Ментальная пауза — это состояние, находясь в котором Вы не отвлекаетесь на повседневные мысли и способны легко сосредоточиться на интересующем Вас предмете. Чтобы достичь внутренней тишины, применяйте следующую последовательность действий.

Понаблюдайте за потоками мыслей, которые текут в вашем сознании.

Обратите внимание своим ясным бодрствующим сознанием на то, как много хаоса и ненужных мыслей у Вас в голове.

Представьте, что эти мысли — громкие голоса, мешающие Вам сосредоточиться.

Мягким усилием волн остановите этот поток, скажите себе: «я останавливаю этот ноток мыслей».

Остановив все мысли, слушайте тишину.

Представьте, что Вас окружает океан, и Вы слушаете его безмолвное дыхание. Побудьте в этом пространстве тишины, напитываясь могучей энергией безмолвия.

Если возникают какие-нибудь мысли, мягко убирайте их. Возвращайтесь к активному слушанию тишины. Эта практика незаменима для тех, кого одолевают тяжелые мысли. Работая с ней. Вы заметите, что со временем Вам станет проще сосредоточиться на какой-нибудь конкретной проблеме. Вы перестанете отвлекаться.

. Аффирмации. Ни для кого не секрет: вначале было слово, и именно слова создают мир вокруг нас. Можно сказать, что с помощью слов Вы создаете себя и свое будущее. Аффирмация — это положительное словесное убеждение, некая формула качества, которое Вы хотите приобрести. Работа с аффирмациями — это создание базовых положительных мыслей, на основе которых строится вся логическая цепочка. Для борьбы со стрессами используйте следующие аффирмации:

• Я полон сил. Я здоров. Я спокоен.
• Усталость проходит, меня наполняют бодрость, энергия и радость.
• Я расслаблен.
• Я одобряю себя.
• Каждое препятствие — это драгоценный урок.
• Я полностью контролирую себя.

Чтобы аффирмация «заработала», ее нужно повторить 300-400 раз. Находясь в состоянии внутренней тишины. Вы ни на что не отвлекаетесь. Вдумывайтесь в каждое слово, в его значение в этом предложении, пытайтесь проникнуть в глубинный смысл аффирмации как единого целого, а не как совокупности слов.

После проведения тренингового модуля каждому испытуемому предлагаются следующие рекомендации и упражнения для самостоятельной работы.

Навыки чтения:

. Обзор и просмотр. Ознакомьтесь с оглавлением, просмотрите введение. Найдите резюме (если есть) — получите представление о книге.

. Анализ. Задумайтесь, для чего вы читаете книгу? Грамотный читатель извлечет из книги необходимую информацию за короткий промежуток времени.

. Ориентация. Перед прочтением раздела ознакомьтесь с заголовками подразделов. Ваше чтение тогда будет целенаправленным и осмысленным.

. Активное чтение. По мере чтения выделяйте ключевые мысли, точно формулируйте их на бумаге.

. Развитие мысли. Опираясь на записи, проверьте, насколько хорошо вы усвоили прочитанное. Попробуйте изложить свою точку зрения.

Навыки запоминания:

. Ключевые фразы и идеи заносим на бумагу. Не выписывайте целые предложения или абзацы.

. Вводные предложения. Задерживаем на них внимание в каждом абзаце, особенно если абзацы большие.

. Авторские выводы. Вдумчиво ознакомьтесь с ними.

. Сигнальные фразы типа: подводя итоги, таким образом, суть вопроса состоит… — не пропустите их, они говорят о важном.

. Схемы. После прочтения проверьте, что запомнили и отразите свои мысли в виде схемы. Запоминание напрямую зависит от понимания. Что хорошо понятно, то лучше и быстрее запоминается.

Приемы запоминания:

Мнемоника — искусство запоминания, система приемов, которая помогает удержать в памяти запоминаемые объекты путем образования внешних ассоциативных связей.

Пример (литература): часто мы путаем кланы, к которым принадлежали герои Шекспира. Одна фраза: «Мой Ромео», — крикнула Джульетта», — поможет навсегда запомнить, что Ромео Монтекки, а Капулетти — Джульетта.

Пример (русский язык): чтобы правильно написать слово ВИНЕГРЕТ, нужно подумать, что он такой же красный, как вино.

Пример (биология): анаболизм — процесс образования сложных веществ из простейших компонентов, катаболизм — процесс распада сложных органических веществ на более простые: можно придумать подсказку: анаболизм — Аня строит, катаболизм — Катя рушит.

«Мышление заголовками» — по первым буквам заголовков какого-либо плана составляем аббревиатуру.

Например, навыки чтения, которые приводились выше, можно запомнить как ОАОАР, а навыки запоминания — КВАСС (Ключевые фразы, Вводные предложения, Авторские выводы, Сигнальные фразы, Схемы).

Кинезиологические упраженения для активизации познавательных процессов:

. Вытянуть вперед руку с раскрытой ладонью. Прижать к ладони мизинец, остальные пальцы должны быть развернуты.

. Стоя нарисовать правой рукой круг по часовой стрелке, а одновременно левой ногой — круг в противоположную сторону. Повторить, поменяв руку и ногу.

. Отдать честь правой рукой, а левую одновременно вытянуть вперед с оттопыренным большим пальцем, сказав при этом «Во». Затем хлопнуть в ладоши и проделать то же самое, сменив руки.

Упражнения для включения в работу после отдыха:

. Большим и указательным пальцами одной руки с силой сдавить фалангу каждого пальца другой руки, начиная с ногтевой фаланги, сначала с тыльно-ладонной, затем в межпальцевой плоскости. Поменять руки.

. Большим пальцем правой руки нажать на середину левой ладони. С нажимом совершать круговые движения от центра ладони к периферии, по спирали с выходом на большой палец. То же самое с другой рукой.

. Написать свое имя головой в воздухе.

Как не надо сдавать экзамен:

. Не спешите! Ошибка, сделанная в самом начале выполнения задания, влечет за собой другие, что приводит к неверному итоговому результату.

. Четко определите, что от вас требуется! Многие студенты дают прекрасные ответы, но…не на поставленные вопросы.

. Планируйте время, возьмите с собой часы! Много времени тратится на подробное написание ответов по первым вопросам, а последний решается наспех, либо остается без ответа вообще.

. Будьте внимательны! Экзаменационные работы сдаются без проверки, поэтому в них содержится немало ошибок, которые можно было бы устранить самостоятельно.

Подведем итоги:

. Живем по режиму.

. Умеем работать с книгой.

. Знаем приемы запоминания.

. Чувствуем себя уверенно (Это ваш огромный плюс).

Как справиться с экзаменационным стрессом?

. Распланируйте свой режим дня (учеба + питание + сон + физическая активность). Не экономьте за счет сна.

. Сведите к минимуму кофе и сигареты, заменив их водой, соками и спортом.

. Дробное питание — 4-5 раз в день. Больше овощей, фруктов, меда, орехов, растительного масла. Меньше жиров и углеводов.

. Научитесь расслабляться. Используйте формулы самовнушения и дыхательные упражнения.

. Настройтесь на победу. Кто-то мудро заметил: «Если вы желаете добиться успеха — ведите себя так, словно вы его уже добились».

. Идя на экзамен, сосредоточьтесь на достижении успеха, а не думайте о возможном провале. Так, воин накануне штурма не должен думать о поражении. Конечно, от неудачи не застрахован никто, но чем меньше ее боишься, тем более вероятен успех.

Упражнение для снятия напряжения

. Сожмите пальцы в кулак с загнутыми внутрь большим пальцем. Делая выдох спокойно, не торопясь, сжимайте с усилием в кулак. Затем, ослабляя сжатие кулака, сделайте вдох. Повторите 5 раз. Теперь попробуйте выполнить это упражнение с закрытыми глазами, что удваивает эффект.

. Возьмите по два грецких ореха и совершайте ими круговые движения в каждой ладони.

. Слегка помассируйте кончик мизинца.

. Поместите орех на ладонь ближе к мизинцу, прижмите его ладонью другой руки и делайте орехом круговые движения в течение 3 минут.

Также рекомендуются следующие упражнения: «Волевое дыхание», «Дыхание, придающее энергию», «Приятно вспомнить», «Контраст», «Мышечная релаксация», «Мысленная картина», «Ресурсные образы», «Стряхни».

.4 Результаты изучения состояния студентов на контрольном этапе исследования

Для определения уровня эффективности проведенной коррекционной работы с испытуемыми была вторично проведена диагностика, результаты которой представлены в таблице 4.

Таблица 4 Уровень тревожности и испытываемого стресса испытуемых после проведения коррекционных действий

№ п/пИмяРезультаты методики Ч.Д. СпилбергераУровень стрессаУровень самоконтролятревожностьпознавательная активностьнегативные переживанияКЭИЭКЭИЭКЭИЭКЭИЭКЭИЭ1Инна Г.28 22 25 26 26 20 158 1435 122Антон С.32 23 15 23 29 21 159 1287 153Ирина Ф.36 19 29 31 33 23 163 1368 154Игнат Р.30 24 17 23 32 19 162 1296 185Рената Ш.33 19 30 3238 29 165 1447 216Ульяна В.36 2715 18 39 27 168 1525 16среднее32,522,321,825,532,823,2162,5138,76,316,2

Представим полученные результаты наглядно (рис. 3).

Рис. 3. Уровень тревожности и испытываемого стресса испытуемых после проведения коррекционных действий

Как видно из таблицы 4 и рисунка 3, проведенные психокоррекционные мероприятия произвели необходимый эффект.

Среднегрупповое значение уровня тревожности в группе испытуемых достигло 22,3 вместо 32,5 баллов, что соответствует среднему уровню.

Среднегрупповое значение уровня познавательной активности в группе испытуемых достигло 25,5 вместо 21,8 баллов, что соответствует высокому уровню.

Среднегрупповое значение уровня негативных переживаний в группе испытуемых достигло 23,2 вместо 32,8 баллов, что соответствует среднему уровню.

Среднегрупповое значение уровня стресса в группе испытуемых достигло 138,7 вместо 162,5 баллов, что соответствует среднему уровню.

Среднегрупповое значение уровня самоконтроля в группе испытуемых достигло 16,2 вместо 6,3 баллов, что соответствует среднему уровню.

.5 Итоги статистической обработки результатов эмпирического исследования

Для того чтобы доказать эффективность внедренной программы был использован метод статистической обработки данных — критерий Манна-Уитни. Настоящий статистический метод был предложен Фрэнком Вилкоксоном в 1945 году. Однако в 1947 году метод был улучшен и расширен Х.Б. Манном и Д.Р. Уитни, посему U-критерий чаще называют их именами.

Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда n1,n2?3 или n1=2, n2?5, и является более мощным, чем критерий Розенбаума.

Описание U-критерия Манна-Уитни

Существует несколько способов использования критерия и несколько вариантов таблиц критических значений, соответствующих этим способам.

Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Мы помним, что 1-м рядом (выборкой, группой) мы называем тот ряд значений, в котором значения, по предварительной оценке, выше, а 2-м рядом — тот, где они предположительно ниже.

Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении двух выборок.

Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Поэтому чем меньше Uэмп, тем более вероятно, что различия достоверны.

Гипотезы U — критерия Манна-Уитни

H0: Уровень признака в группе 2 не ниже уровня признака в группе 1.: Уровень признака в группе 2 ниже уровня признака в группе 1.

Ограничения U-критерия Манна-Уитни

1. В каждой выборке должно быть не менее 3 наблюдений: n1,n2 ? З; допускается, чтобы в одной выборке было 2 наблюдения, но тогда во второй их должно быть не менее 5.

. В каждой выборке должно быть не более 60 наблюдений; n1, n2 ? 60.

Результаты расчета критерия Манна-Уитни представлены в таблице 5.

Таблица 5 Результаты расчета критерия Манна-Уитни

ПараметрU-критерий Манна-УитниВыводТревожность (Результаты методики Ч.Д. Спилбергера)UЭмп = 0Полученное эмпирическое значение Uэмп(0) находится в зоне значимости при р?0,01Познавательная активность (Результаты методики Ч.Д. Спилбергера)UЭмп = 11Полученное эмпирическое значение Uэмп(11) находится в зоне незначимости.Негативные переживания (Результаты методики Ч.Д. Спилбергера)UЭмп = 2,5Полученное эмпирическое значение Uэмп(2,5) находится в зоне значимости при р?0,01Уровень стрессаUЭмп = 0Полученное эмпирическое значение Uэмп(0) находится в зоне значимости при р?0,01Уровень самоконтроляUЭмп = 0Полученное эмпирическое значение Uэмп(0) находится в зоне значимости при р?0,01

Итак, в результате проведенного расчета критерия Манна-Уитни удалось установить, что под воздействием формирующей экспериментальной работы, представленной программой оптимизации эмоциональных состояний студентов, удалось достоверно снизить у испытуемых такие показатели как: тревожность, негативные переживания и уровень стресса (различия достоверны при р?0,01), а также повысить уровень самоконтроля (различия достоверны при р?0,01).

Таким образом, на итоговом этапе исследования удалось установить, что испытуемые студенты характеризуются средним уровнем тревожности, негативных переживаний и стресса, высоким уровнем познавательной активности и средним уровнем самоконтроля. Полученные результаты доказывают выдвинутую в начале исследования гипотезу: Для снижения стрессовости экзаменационной ситуации студенты нуждаются в организации программы, направленной на оптимизацию эмоциональных состояний.

Выводы по второй главе

. На констатирующем этапе исследования удалось установить, что испытуемые студенты-первокурсники характеризуются высоким уровнем тревожности, негативных переживаний и стресса, средним уровнем познавательной активности и низким уровнем самоконтроля. Полученные результаты актуализируют проведение с испытуемыми психокоррекционных мероприятий, направленных на снижение тревожности, стрессовости и повышение уровня самоконтроля.

. Для осуществления необходимой психологической коррекции с испытуемыми была проведена тренинговая работа, а также предложены рекомендации. Тренинговая работа была представлена следующим тренинговым модулем — Понятие стресса. Технология антистресса. Управление стрессом как ресурс преодоления экзаменационной тревоги.

. На итоговом этапе исследования удалось установить, что испытуемые студенты-первокурсники характеризуются средним уровнем тревожности, негативных переживаний и стресса, высоким уровнем познавательной активности и средним уровнем самоконтроля. Полученные результаты доказывают выдвинутую в начале исследования гипотезу: Для снижения стрессовости экзаменационной ситуации студенты нуждаются в организации программы, направленной на оптимизацию эмоциональных состояний.

Заключение

В результате проведения исследования удалось достичь поставленной во введении цели работы: разработать и апробировать программу оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами.

Для решения поставленной цели были решены следующие задачи:

1. Дана психолого-педагогическая характеристика юношескому возрасту.
2. Описаны психологические основы теории эмоций.
3. Представлена типология и сущность эмоциональных нарушений.
4. Рассмотрены эмоциональные состояния студентов, вызываемые экзаменами.
5. Проведено изучение эмоционального состояния студентов на констатирующем этапе исследования.
6. Описана программа оптимизации эмоциональных состояний студентов перед экзаменами.
7. Приведены результаты изучения состояния студентов на контрольном этапе исследования.
8. Представлены итоги статистической обработки результатов эмпирического исследования.

По итогам проведенного эмпирического исследования удалось доказать выдвинутую во введении гипотезу: Для снижения стрессовости экзаменационной ситуации студенты нуждаются в организации программы, направленной на оптимизацию эмоциональных состояний.

В заключение необходимо отметить, что работа имеет как теоретическое, так и практическое значение.

Теоретическое значение исследования заключается в систематизации и обобщении теоретических положений по изучаемой тематике, а также в осуществлении экспериментальной деятельности по проблеме исследования.

Практическое значение исследования заключается в возможности использования результатов исследования как в процессе преподавания при изучении соответствующих вопросов, так и при проведении научных исследований подобной тематики. Также материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности психологов и психотерапевтов.

Список литературы

1. Александровский Ю.А. Психические расстройства в общемедицинской практики и их лечение. — М.: ГЭОТАР-Мед, 2004. — 240 с.
2. Басалаева Н.В. Личностные характеристики студентов с различными типами смыслообразования. // Психология обучения. — 2010. — № 6. — С. 78-90.
3. Белугина М.А. Жизненные стратегии у современных студентов: опыт психологического исследования. // Психология в вузе. — 2008. — № 6. — С. 93-103.
4. Бортникова С.М., Зубахина Т.В. Нервные и психические болезни / Под общ. ред. Б.В. Карабухина. — 2-е изд., перераб. и доп. — Ростов н/Д.: Феникс, 2003. — 478 с.
5. Вилюнас В. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2008. — 496 с.
6. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. — СПб.: Питер, 2001. — 384 с.
7. Изард К.Э. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2008. — 464 с.
8. Изард К.Е. Эмоции человека. — СПб.: Питер, 2000. — 575 с.
9. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. — 2-е изд. — СПб.: Питер, 2007. — 752 с.
10. Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Бауманна. — СПб.: Питер, 2006. — 312 с.
11. Коваленко С.В. Индивидуальные особенности и экзаменационная тревожность школьников: теоретический анализ и перспективы исследования. — 2010. — № 1, Ч. 1. — С. 189-192.
12. Козлов В.В. Работа с кризисной личностью. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2003. — 302 с.
13. Кринчик Е.П. Экзамены и психика: восемьдесят лет спустя // Психология в вузе. — 2009. — № 2. — С. 29-39.
14. Куприянов Б.В. Социально-педагогические и психологические аспекты подготовки к ЕГЭ. — 2010. — № 9. — С. 25-32.
15. Купченко В.Е. Личностные особенности молодых людей с разным типом жизненной стратегии. // Психология в вузе. — 2009. — № 3. — С. 28-36.
16. Ларина Е.А. Динамическая модель структуры мотивационной сферы личности студентов. // Инновации в образовании. — 2009. — № 9. — С. 25-35.
17. Меновщиков В.Ю. Психологическое консультирование: работа с кризисными и проблемными ситуациями. — М.: Смысл, 2002. — 182 с.
18. Николаева Е.И., Котова С.А. Сравнительный психофизиологический анализ функционального состояния студентов разных форм обучения в педагогическом вузе. // Вопросы психологии. — 2011. — № 4. — С. 24-32.
19. Осинцева Н.В. ЕГЭ: психологическая подготовка выпускников // Директор школы. — 2010. — № 3. — С. 59-63.
20. Практическая психодиагностика. Методики и тесты Учебное пособие / Под ред. Д.Я. Райгородского. — Самара: Бахрах-М, 2004. — 672 с.
21. Психология мотивации и эмоций. Хрестоматия. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. — М.: ЧеРо, 2002. — 610 с.
22. Ризванова, Е.В. Психологическая поддержка учащихся // Справочник классного руководителя. — 2008. — № 9. — С. 36-42.
23. Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности. — Минск: Высшая школа, 2003. — 272 с.
24. Ситаров В.А., Шутенко А.И., Шутенко Е.Н. Психологические особенности студенческой молодежи с различным уровнем самореализации в обучении. // Alma mater. — 2008. — № 7. — С. 49-55.
25. Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. — М.: Изд-во Московского психолого-соц. Института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. — 560 с.
26. Хван А.А. Методика измерения тревожности в подростковом возрасте // Психологическая диагностика. — 2008. — № 3. — С. 22-51
27. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. — М. : Академия, 2001. — 202 с.
28. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. — 96 с.
29. Чибисова М. Психологическая подготовка к Единому государственному экзамену // Народное образование. — 2008. — № 7. — С. 203-209.
30. Якоцуц О.Л. Факторы и условия развития неустойчивых эмоциональных состояний личности // Философия образования. — 2007. — № 2 (19). — С. 292-298.

Приложение

Анкета

Друзья!

Приближается время сдачи сессии. Для нас очень важно знать, что вы думаете по этому поводу. Результаты анкеты используются только психологом.

Просим вас оценить свое согласие или несогласие с данными утверждениями по 10-балльной шкале от 1 — полностью не согласен до 10 — абсолютно согласен.

Пожалуйста, обведите цифру, отражающую ваше мнение.

. Я хорошо представляю, как проходит экзамен.

. Полагаю, что смогу правильно распределить время и силы во время экзамена.

. Я знаю, как выбрать наилучший для меня способ выполнения заданий.

. Считаю, что результаты экзамена важны для моего будущего.

. Я волнуюсь, когда думаю о предстоящем экзамене.

. Я знаю, какие задания необходимо выполнить, чтобы получить желаемую оценку.

. Думаю, что у сдачи экзамена есть свои преимущества.

. Считаю, что могу сдать экзамен на высокую оценку.

. Я знаю, как можно успокоиться в трудной ситуации.

. Я понимаю, какие мои качества могут мне помочь при сдаче экзамена.

. Думаю, что смогу справиться с тревогой на экзамене.

. Я достаточно много знаю про экзамены.

. Чувствую, что сдать этот экзамен мне по силам.

Спасибо!

Анализ результатов:

Низкими показателями считаются 4 и меньше баллов, высокими — 8 и больше.

Знакомство с процедурой: низкие показатели по вопросам 1, 4, 6, 7, 12 указывают на низкий уровень знакомства с процедурой.

Уровень тревоги: высокий показатель по вопросу 5, низкие показатели по вопросам 8, 11, 13 указывают на высокий уровень тревоги.

Владение навыками самоконтроля, самоорганизации: низкие показатели по вопросам 2, 3, 9 указывают на недостаточное владение навыками самоконтроля.

Введение

Проблема стресса в последние годы становится одной из самых актуальных тем в мировой психологической науке и практике. В настоящее время, с одной стороны, накоплено значительное количество многоплановых исследований различных видов стресса – стресс жизни, посттравматический, профессиональный стресс и т.п., с другой – многие авторы отмечают сложность и во многом противоречивость, недостаточность проработки данной проблемы.

Как показывает анализ литературы проблема экзаменационного стресса еще не получила должного внимания и не нашла своего отражения в отечественной науке. В имеющих место исследованиях показано, что экзаменационный стресс – одна из возможных причин ухудшения нервно-психического здоровья детей и подростков в образовательных учреждениях.

Наиболее подвержены стрессу школьники с ослабленным здоровьем, а особенно страдающие хроническими заболеваниями либо имеющие отклонения от нормы в нервном и психическом плане. Имеют значение также и тип темперамента учащегося, и степень его социальной адаптации. В группу риска входят подростки с низким уровнем самооценки, поэтому стресс может подкосить не только тех, кто плохо успевает, но и, казалось бы, вполне благополучных детей с хорошей подготовкой и высоким чувством ответственности.

Независимо от характера и успеваемости дети оказываются в стрессовом состоянии из-за повышенной тревожности, которая отмечается у подавляющего количества современных школьников и студентов. Психологи утверждают, что уровень тревожности у подростков, считающихся сегодня здоровыми, выше, чем 30 лет назад был у их сверстников, стоявших на учете у неврологов и психиатров.

Нас заинтересовала данная проблема, потому что мы хотели узнать  насколько  выпускники 9 и 11 классов Свердловского кадетского корпуса психологически готовы к итоговой государственной аттестации, поскольку им скоро предстоит сдавать свои первые выпускные экзамены.

Целью данного исследования стало выявление и профилактика экзаменационного стресса среди старшеклассников.

Объект исследования – учащиеся 9  и 11  классов   Свердловского кадетского корпуса им. М.В.Банных

Предмет исследования – психологическая готовность учащихся к государственной итоговой аттестации.

Для  достижения поставленной цели в данной работе необходимо рассмотреть ряд задач исследования: 

1. Провести анализ литературы, посвященной изучению данной проблемы и на основе этого рассмотреть феномен стресса, изучить его психологические и биологические особенности проявления у человека; более детально исследовать это явление на примере экзаменационного стресса. 
2. Рассмотреть особенности раннего юношеского возраста.
3. Проанализировать особенности экзаменационного стресса.
4. Провести исследование, направленное на выявление особенностей экзаменационного стресса учащихся 9-11 классов.
5. Разработать рекомендации по устранению и профилактике экзаменационного стресса.

Важно отметить, что учащиеся в корпусе находятся на протяжении целого дня. Первая половина дня посвящена учебным предметам, а вторая связана с дополнительной программой и спецификой кадетской школы (строевая подготовка, стрелковая подготовка, морское дело, рукопашный бой и прочее). Учащиеся принимают участие во всех мероприятиях свердловского кадетского корпуса. С одной стороны, режим дисциплинирует, организует, учит собранности, умению ценить время. С другой стороны, отсутствие достаточно свободного времени, ограниченность выбора вызывает дискомфорт, что является одним из факторов повышения тревожности и утомляемости. Кроме того, многие учащиеся 9 и 11 классов проживают в условиях интерната, проживают в общежитии и не имеют возможности остаться наедине, отдохнуть или позаниматься, подготовиться к экзаменам в условиях полной тишины.

Поэтому мы предположили, что учащиеся 9 и 11 классов Свердловского кадетского корпуса ситуацию экзамена воспринимают как стрессовую, испытывают в связи с этим высокую степень волнения и беспокойства.

В соответствии с целью и задачами работы применялись как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Основной теоретический метод исследования — анализ и интерпретация психологических текстов по изучаемой проблеме. А также мы использовали метод анкетного опроса.

Работа имеет  практическую значимость, полученную информацию можно использовать для проведения классных часов, родительских собраний. А разработанные рекомендации по преодолению экзаменационного стресса и различные советы по подготовке к экзаменам могут быть очень полезны для старшеклассников.

ГЛАВА 1.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА

1.1.Юность, как возрастной период психического развития

Юношеский возраст — срок жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. В западной психологии границы могут простираться от 12/14 до 25 лет.

В отечественной науке возраст 15 — 17 лет называют ранним юношеским или возрастом ранней юности и рассматривают, как самостоятельный срок развития человека, его личности и индивидуальности.  

Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте, во многом, связаны со спецификой социальной ситуации развития, суть которой сегодня состоит в том, что общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в тот самый срок профессиональное самоопределение, причем не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем, а в плане реального выбора.

Принципиально важную характеристику современной ситуации отмечает Б. Д. Эльконин —  советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии.  Отстаивая положение о том, что переживаемый нами исторический период в развитии детства может быть охарактеризован как кризисный, он видит суть этого кризиса в разрыве, расхождении образовательной системы и системы взросления. Нигде тот самый разрыв не виден столь отчетливо, как в срок ранней юности. Взросление проходит за пределами образовательной системы, а образование — за пределами системы взросления. Возможно существование двух ведущих деятельностей. Вопрос о ведущей деятельности в срок ранней юности, который и вечно был дискуссионным, на сегодняшний день остается открытым.

Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и за пределами решения более широкой задачи личностного самоопределения, которое включает построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Л. И. Божович — советский психолог,  считала аффективным  центром жизни старшего школьника. Сам переход от подросткового к раннему юношескому возрасту, она связывала с изменением отношения к будущему. Она утверждает, что подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, а юноша или девушка смотрят на настоящее с позиции будущего.

Решение этих центральных для данного возраста задач сказывается на всем процессе психического развития, включая развитие не только мотивационной сферы, но и развитие познавательных процессов. К пятнадцати-шестнадцати годам общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении раннего юношеского возраста они продолжают совершенствоваться. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственное дело становится более устойчивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых.

Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью. Специализация способностей и интересов делает более заметными и многие другие индивидуальные различия.

В раннем юношеском возрасте продолжается процесс развития самосознания. В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит существовать. Обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии вопросы у юноши в отличие от подростка чаще носят мировоззренческий характер, становясь элементом социально-нравственного или личностного самоопределения. Многие психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование, итожащее раннюю молодость. И.В. Дубровина — детский психолог: «Поскольку мы не разделяем бытующего мнения о том, что в ранней юности завершается процесс личностного развития, и поскольку, с нашей точки зрения, процессы личностного и жизненного самоопределения осуществляются и в последующих возрастах, мы полагаем, что главным новообразованием ранней юности является готовность (способность) к личностному и жизненному самоопределению». [10, с.374]

Такое представление о центральном новообразовании раннего юношеского возраста, по сути, близко представлению об идентичности — понятию, наиболее часто встречающемуся при описании этого возраста зарубежными исследователями. Известнейший американский психолог в сфере психологии развития и психоаналитик Эрик Хомбургер Эриксон, который ввел в обиход это понятие, понимает идентичность как тождественность человека самому себе и целостность. Идентичность — это чувство обретения, адекватности и владения личностью собственным Я, независимо от изменения ситуации. Юность Эрик Эриксон создатель теории стадий психосоциального развития, связывает с кризисом идентичности, который «происходит в тот срок жизненного цикла, когда каждый молодой человек должен выработать из действенных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым совершеннолетием, свои главные перспективы и путь, т. е. определенную работающую цельность; он должен определить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сам, и тем, что по свидетельству его обостренного чувства ожидают от него другие».[11, c.177]

По мнению Э. Эриксона, в поиске собственной идентичности лучше более того идентифицировать себя с хиппи, с малолетним преступником, более того с наркоманом, чем вообще не обрести своего Я, своей идентичности.

Особенностью юности можно назвать близость ее к истории страны, особенную созвучность эпохе. И.В. Дубровина отмечает, что люди, как правило, на всю жизнь сохраняют любовь к той музыке, которую открыли для себя и полюбили в юности; к тому стилю в одежде, который тогда доминировал; к тому типу женской и мужской красоты, который был в цене и который олицетворялся в любимых актрисах и актерах, наконец, к тем ценностям и идеалам, которым были привержены, входя во взрослую жизнь.

Различают два принципиально разных типа развития в юношеском возрасте: прагматический и творческий. Для первого характерна ориентация на целесообразность и на уход от источников беспокойства. Такое развитие нельзя назвать реально индивидуальным развитием, потому что личность такого молодого человека стремится к гомеостатическому равновесию.

Второй путь можно назвать путем сознательного саморазвития. Ю.Б.Гиппенрейтер, современный российский психолог, говорит о сознательном самоопределении как об основном содержании «второго рождения» личности в юности[3, c.313]. Самоопределение юноши отличается тем, что он уже начинает работать, реализуя эти планы, утверждает тот или иной образ жизни, начиная осваивать выбранную профессию.

В юности почти каждого человека случаются первая любовь и первая приятельство — события и связанные с ними переживания, которые не только остаются в памяти человека, но и влияют на всю его жизнь.

Юность — уникальный срок вхождения человека в мир культуры, когда он имеет не только интеллектуальную, но и физическую вероятность много читать, путешествовать, ходить в музеи, на концерты, как бы заряжаясь энергией культуры на всю последующую жизнь.

Юность ценят все — это возраст, с которым скорбно расставаться, в который многие хотели бы вернуться, который в этом смысле более того опасно переоценивается в убытки другим возрастам.

Но эта субъективная и объективная ценность и значимость юности делают особенно важным успешное решение задач развития, которые ставятся перед человеком в ранней юности. Исследователями называются различные задачи, что зависит от общей концепции возрастного развития, разделяемой тем или иным автором, и от конкретно-исторических условий развития личности на данном возрастном этапе.

Выделим следующие основные задачи развития в ранней юности:
         1. Обретение чувства личностной тождественности и целостности (идентичности);
          2. Обретение психосексуальной идентичности — осознание и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола, а также отбор будущего брачного партнера;
           3. Профессиональное самоопределение — самостоятельное и независимое определение жизненных целей и отбор будущей профессии.

Развитие готовности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности. Все это позволяет «включиться» в мир взрослых.

1.2. Особенности эмоциональной сферы юношества

О юношеском возрасте обычно говорят как о периоде повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, страстности, частой смене настроений и т. п. Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным раздражением, и т. д. (Д. Хебб и У. Томпсон, 1968).         

Эмоциональные проблемы юношеского возраста имеют разные истоки. Подростковый синдром дисморфомании — озабоченности своим телом и внешностью — в юности обычно уже проходит. Резкое увеличение в переходном возрасте количества личностных расстройств обусловлено главным образом тем, что у детей таких расстройств не бывает вовсе из-за неразвитости их самосознания. Болезненные симптомы и тревоги, появляющиеся в юности,— часто не столько реакция на специфические трудности самого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних психических травм.[6, c. 124]

Существует, по-видимому, общая закономерность, согласно которой вместе с уровнем организации и саморегулирования организма повышается эмоциональная чувствительность, но одновременно возрастают и возможности психологической защиты. Круг факторов, способных вызывать у человека эмоциональное возбуждение, с возрастом не суживается, а расширяется. В этом возрасте многие молодые люди имеют  меньшую импульсивность и эмоциональную возбудимость, и большую эмоциональную устойчивость.

 «В качестве общих особенностей этого возраста отмечается изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно. К ним относятся особая подростковая сензитивность — чувствительность к оценке другими своей внешности, способностей, умений и, наряду с этим, излишняя самоуверенность и чрезмерная критичность в отношении окружающих. Тонкая чувствительность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость — с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими — с подчеркнутой независимостью, борьба с авторитетами — с обожествлением случайных кумиров, чувственное фантазирование — с сухим мудрствованием». [5, c.97]

1.3. Особенности познавательных процессов

Возраст от 12 до 15 лет является, по Пиаже, швейцарский психолог и философ, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. К концу подросткового возраста человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания. [9, c. 67- 89]

Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Ребята готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых они ничего не знают. Но эти отвлеченные рассуждения так же необходимы и полезны, как бесконечные «почему?» дошкольника. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности и изобретение, а затем разрушение «универсальных» законов и теорий становится любимейшей умственной игрой.

Отвлеченно-философская направленность юношеского мышления связана, конечно, не только с формально-логическими операциями, но и с особенностями эмоционального мира ранней юности. Однако эти свойства не стоит преувеличивать. Склонность к абстрактному мышлению типична главным образом для юношей. Хотя девочки в этом возрасте лучше учатся и превосходят мальчиков по успеваемости, их познавательные интересы менее определенны и дифференцированны и они лучше решают конкретные, чем абстрактные задачи.

Широта интеллектуальных интересов часто сочетается в ранней юности с разбросанностью, отсутствием системы и метода. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей. Почти во всех старших классах появляется немалое число безразличных, скучающих учеников, которым учеба кажется прозаичной по сравнению с воображаемой «подлинной» жизнью.

Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы. Старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Это убедительно свидетельствует о необходимости индивидуального подхода в обучении, который бы стимулировал самостоятельность и творчество учащихся. Самостоятельность школьника в процессе обучения не только улучшает его непосредственные результаты, но и оказывает благотворное влияние на умственные способности и черты личности.

Глава 2. Понятие и сущность стресса

В последнее время стресс является актуальным предметом исследований различных отраслей науки: биологии, медицины, психологии и социологии. Сложность и многообразие форм стресса определяет многообразие подходов к изучению этого состояния, однако для лучшего понимания этого явления имеет смысл обратиться к первоначальной концепции стресса, предложенной Гансом Селье канадским эндокринологом. Можно сказать, что предложенная им концепция была революционной для науки середины ХХ века. В то время среди биологов и врачей господствовало мнение, что реакция живого организма на факторы среды носит сугубо специфический характер и задача ученых состоит в том, чтобы обнаруживать и фиксировать именно отличия реакций на разнообразные воздействия внешнего мира. Г. Селье пошел другим путем и начал искать общие закономерности биологических реакций, в результате чего обнаружил единый, неспецифический компонент биохимических изменений в организме человека и животных в ответ на самые разные воздействия. Он писал [12, c.122]:

«Бизнесмен, испытывающий постоянное давление со стороны клиентов и служащих, диспетчер аэропорта, который знает, что минутное ослабление внимания — это сотни погибших, спортсмен, безумно жаждущий победы, муж, беспомощно наблюдающий, как его жена медленно и мучительно умирает от рака, — все они испытывают стресс. Их проблемы  совершенно различны, но медицинские исследования показали, что организм реагирует стереотипно, одинаковыми биохимическими изменениями, назначение которых — справиться с возросшими требованиями к человеческой машине».

Феномен неспецифической реакции организма в ответ на разнообразные повреждающие воздействия он назвал адаптационным синдромом, или стрессом.

2.1 Стадии стресса

Разработав теорию стресса, Селье выделил в нем три фазы (стадии). Первая фаза — стадия тревоги. Эта фаза мобилизации защитных сил организма, повышающая его устойчивость по отношению к конкретному травмирующему воздействию. При этом организм функционирует с большим напряжением. Однако на первой фазе стресса он справляется с нагрузкой ещё с помощью функциональной мобилизации без структурных перестроек. У большинства людей к концу первой фазы отмечается повышение работоспособности. Физиологически реакция тревоги проявляется, как правило, в следующем: кровь сгущается, содержание ионов хлора в ней падает, происходит повышение выделение азота, фосфатов, калия, отмечается прирост печени или селезенки и т.д. Вслед за первой наступает вторая фаза — сбалансированного расходования адаптационных резервов организма (стадия стабилизации, сопротивления). Все параметры, выведенные из равновесия в первой фазе, закрепляются на новом уровне. При этом обеспечивается мало отличающиеся от нормы реагирование, все как будто бы налаживается. Однако, если стресс продолжается продолжительно, в связи с ограниченностью резервов организма неизбежно наступает третья фаза — истощения. На второй и третьих стадиях организм, исчерпав свои функциональные резервы, включает механизмы структурной перестройки. Когда их не хватает, появляется истощение. 

2.2 Факторы стресса

Стресс может возникнуть в результате плохих физических условий, например, отклонений в температуре помещения, плохого освещения или чрезмерного шума. Неправильные соотношения между полномочиями и ответственностью, плохие каналы обмена информацией в организации и необоснованные требования сотрудников друг к другу тоже могут вызвать стресс.

К факторам, связанным с понижением вероятности стресса, относятся соблюдение надлежащего питания, поддержание себя в форме с помощью физических упражнений и достижение общего равновесия в жизни.

Если мы обратим внимание на жизненные ситуации и события, способные вызвать стресс, то увидим, что некоторые из них являются положительными и благоприятно влияют на нашу жизнь (свадьба, личный успех, рождение ребенка, успешная сдача экзаменов). Кроме того, в течение жизни мы испытываем и другие положительные ощущения: радость (окончание школы, института, встреча с друзьями и родными, победа любимой команды), любовь, творческий подъем (вдохновение), достижение выдающегося спортивного результата и т.п. Однако стресс способны вызвать как положительные, так и отрицательные ситуации.

Чтобы как-то различать источники стрессов, да и сами стрессы, положительные выделили особым названием – эустресс.

Некоторые жизненные ситуации, вызывающие стресс можно предвидеть. Например, смену фаз развития и становления семьи или же биологически обусловленные изменения в организме, характерные для каждого из нас. Другие ситуации неожиданны и непредсказуемы, особенно внезапные (несчастные случаи, природные катаклизмы, смерть близкого человека). Существуют еще ситуации, обусловленные поведением человека, принятием определенных решений, определенным ходом событий (развод, смена места работы или места жительства и т.п.). Каждая из подобных ситуаций способна вызвать душевный дискомфорт.

В этой связи человеку необходимы хорошие адаптационные способности, которые помогут пережить самые тяжелые жизненные ситуации, выстоять в самых жестких жизненных испытаниях. Эти адаптационные способности мы и сами можем в себе воспитать, и совершенствовать с помощью различных упражнений.

2.3 Виды стресса

В рамках теории Г. Селье к стрессу относятся реакции организма на любые достаточно сильные воздействия среды. В то же время сам основатель учения о неспецифическом адаптивном синдроме выделял две его формы: стресс полезный — эустресс и вредоносный — дистресс [12]. Однако чаще под стрессом понимают реакции организма именно на негативные воздействия внешней среды, что находит свое отражение в определениях, которые дают этому феномену различные исследователи.

Тем не менее, согласно мнению самого Ганса Селье, стресс может быть и полезным, и в этом случае он «тонизирует» работу организма и способствует мобилизации защитных сил (включая иммунную систему). Для того чтобы стресс принял характер эустресса, необходимо наличие определенных условий [12].

В то же время при отсутствии этих условий или же при значительной силе негативного воздействия на организм первичный стресс переходит в его повреждающую форму — дистресс. Этому может способствовать ряд факторов как объективного, так и субъективного характера.

Ганс Селье писал: «Вопреки расхожему мнению мы не должны, да и не в состоянии, избегать стресса. Но мы можем использовать его и наслаждаться им, если лучше узнаем его механизм и выработаем соответствующую философию жизни» [12; с. 109].

В качестве примера можно взять экзаменационный стресс, с которым сталкиваются студенты и школьники во время учебы. Следует отметить, что хотя в рамках традиционного учебного процесса процесс подготовки и сдачи экзаменов в вузах сопровождается определенными негативными эмоциями, такое положение вещей не является единственно возможным.

При правильно организованном педагогическом процессе учеба может приносить радость, а экзамены служить средством самоутверждения и повышением личностной самооценки [7].

Пока же мы вынуждены признать, что субъективные тревожные переживания и сопутствующие им вегетативные реакции во время подготовки и сдачи экзаменов соответствуют классическому описанию дистресса.

Глава 3. Особенности экзаменационного стресса

3.1 Понятие экзаменационного стресса

Одним из довольно распространённых видов стресса является экзаменационный стресс, то есть стресс в преддверии экзамена. Слово «экзамен» в переводе с латинского обозначает «испытание». Экзамен — это процесс оценивания образовательных достижений учащихся с целью аттестации или конкурсного отбора; в Едином экзамене в качестве инструмента его проведения используются КИМы (Контрольные измерительные материалы), или тесты, разработанные для всех регионов в едином федеральном центре.

Общественная жизнь человека постоянно ставит его в ситуации «экзаменов» — тех или иных испытаний, где ему приходится доказывать свою социальную состоятельность, материальное благополучие, физическое самочувствие или уровень интеллекта. В принципе, симптомы экзаменационного стресса мы можем видеть у школьников перед контрольной работой, у студентов во время сессии, у водителей, впервые сдающих на права, у хирурга, который осваивает новую операцию, у безработного, пришедшего на собеседование к потенциальному работодателю. Классический пример «экзаменационного стресса» можно обнаружить в периоды сдачи экзаменов в любом учебном заведении. Бессонные ночи, тревожные мысли, снижение аппетита, учащенный пульс и дрожь в конечностях — вот типичные проявления страха перед экзаменами. Проведенные в последние годы исследования показали, что страх перед экзаменами затрагивает все системы организма человека: нервную, сердечнососудистую, иммунную и др.

Недавние исследования ученых показали, что под влиянием этого страха у части студентов происходит нарушения генетического аппарата, повышающие вероятность возникновения онкологических заболеваний. По данным российских авторов, в период экзаменационной сессии у студентов и школьников регистрируются выраженные нарушения вегетативной регуляции сердечнососудистой системы, сопровождающиеся учащением пульса, повышением артериального давления и нарушением баланса отделов вегетативной нервной системы.

Некоторые зарубежные и отечественные исследователи, досконально изучавшие эту проблему, вообще пришли к выводу, что с психогигиенических позиций экзамены нежелательны и должны быть отменены. В то же время, существует и другая точка зрения, утверждающая, что экзамены стимулируют деятельность мозга и повышают познавательную активность.

Эверли Дж. и Розенфельд Р. установили, что боящиеся экзамена ученики могут заметно улучшить свои достижения и даже превзойти тех, кто экзаменов не боится. Только для этого, по мнению ученого, необходимо благожелательное отношение к ним со стороны экзаменаторов — нужно щадить самооценку учеников, меньше ругать их и больше хвалить. Только в этом случае экзамен может быть полезен.

Интересно, что в то время как для одних людей проблемой является снизить уровень экзаменационного стресса, для других, наоборот, нужно «как следует разозлиться» или испугаться, чтобы в полной мере мобилизовать свои силы и успешно сдать экзамен. Для каждого человека нужен свой, оптимальный уровень волнения и страха, при котором он показывает наилучшие результаты. В первую очередь, это зависит от типа высшей нервной деятельности или темперамента: например, для меланхоликов, относящихся к слабому типу нервной системы, желательно снижать излишнее возбуждение, а вот для флегматика с сильным и инертным типом высшей нервной деятельности, чтобы лучше ответить, необходимо, наоборот, больше переживать и бояться экзамена .

3.2 Симптомы экзаменационного стресса

Рассмотрим типичные симптомы экзаменационного стресса, которые могут быть отнесены к одной из четырех групп [4, c.36]:

1. Физиологические симптомы

• усиление кожной сыпи;
• головные боли;
• тошнота;
• диарея;
• мышечное напряжение;
• углубление и учащение дыхания;
• учащенный пульс;
• перепады артериального давления.

1. Эмоциональные симптомы

• чувство общего недомогания;
• растерянность;
• паника;
• страх;
• неуверенность;
• тревога;
• депрессия;
• подавленность;
• раздражительность.

1. Когнитивные симптомы

• чрезмерная самокритика, сравнение своей подготовленности с другими в невыгодном для себя свете;
• неприятные воспоминания о провалах на экзаменах в прошлом (своих или чужих);
• воображение отрицательных последствий неудачи на экзамене (исключение из ВУЗа, лишение стипендии и т.п.);
• кошмарные сновидения;
• ухудшение памяти;
• снижение способности к концентрации внимания, рассеянность.

1. Поведенческие симптомы

• стремление заниматься любым другим делом, лишь бы не готовиться к экзамену;
• избегание любых напоминаний об экзаменах;
• уменьшение эффективности в учебе в экзаменационный период;
• вовлечение других людей в тревожные разговоры о предстоящих экзаменах;
• увеличение употребления кофеина и алкоголя;
• ухудшение сна и ухудшение аппетита.

3.3 Профилактика экзаменационного стресса

Практически каждый человек сдавал в своей жизни экзамены. И редко кто ждал экзамен с нетерпением. Ведь за этим часто стоит серьезное напряжение, отказ от привычного режима, страх не сдать или сдать не так, как хочешь, повышение тревожности и, как следствие, ухудшение общего психологического и физиологического состояния.

В юности опыт серьезных испытаний еще очень невелик, психологической закалки недостаточно. Поэтому экзамены зачастую приносят настоящие страдания.

Исследования показывают, что за экзаменационный период в школах и вузах 48% юношей и 60% девушек заметно теряют в весе, а кровяное давление у них повышается до 140-155 мм ртутного столба [8, c.122].

Рассмотрим, откуда берется экзаменационный стресс.

Причин экзаменационного стресса несколько: интенсивная умственная деятельность, нагрузка на одни и те же мышцы и органы из-за длительного сидения за учебниками, также нарушения режима сна и отдыха.

Но главный фактор, провоцирующий возникновение экзаменационного стресса, – это отрицательные переживания. Экзамены – это серьезное испытание на прочность всей нервной системы и проверка не только знаний выпускника, но и его психологической устойчивости.

Наверное, полностью экзаменационный стресс снять невозможно, ведь любая новая ситуация всегда вызывает волнение, но уменьшить его и улучшить контроль за своими эмоциями конечно можно. Настроить себя на победу, мобилизовать свои силы и возможности на экзаменах, уменьшить тревожность и беспокойство в стрессовых ситуациях помогут  разработанные нами рекомендации.

Глава 4.  Исследовательская работа

Экзамены – это серьезное испытание на прочность всей нервной системы и проверка не только знаний выпускника, но и его психологической устойчивости.

Цель исследования – выявление и профилактика экзаменационного стресса среди старшеклассников.

Объект исследования – учащиеся 9  и 11  классов   Свердловского кадетского корпуса им. М.В.Банных

Предмет исследования – психологическая готовность учащихся к государственной итоговой аттестации.

Гипотеза исследования. учащиеся 9 и 11 классов Свердловского кадетского корпуса ситуацию экзамена воспринимают как стрессовую, испытывают в связи с этим высокую степень волнения и беспокойства.

Практическая значимость этого вопроса очевидна и связана с тем, что полученную информацию можно использовать для проведения классных часов, родительских собраний. А разработанные рекомендации по преодолению экзаменационного стресса и различные советы по подготовке к экзаменам могут быть очень полезны для старшеклассников.

База исследования. Исследование проводилось в 2013 году в Свердловском кадетском корпусе им.М.В.Банных. В исследовании приняли участие школьники 9– 11 классов в количестве 39 человек: 13 человек в 11 классе, 26 человек в 9-х классах.

Методики.

В своей работе мы использовали распространенные и доступные нам  методы  исследования – опрос и анкета.

Опрос  — это выяснение мнения сообщества по тем или иным вопросам.

Анкета — методическое средство для получения первичной социологической и социально-психологической информации, оформляемое в виде набора вопросов, логически связанных с центральной задачей исследования. Анкетные опросы проводятся в целях выяснения биографических данных, мнений, оценок, ценностных ориентаций, установок, диспозиций и т. п.

1. На первом этапе исследования школьникам был предложен опрос «Опрос подверженности экзаменационному стрессу», направленный на выявление степени выраженности экзаменационного стресса. Учащимся предлагался бланк с 12 вопросами, озвучивалась инструкция:  «внимательно прочитайте предложенные вопросы, примерьте их к себе и укажите степень вашего согласия или несогласия: да или нет». ( Приложение №1)

2. Затем учащимся предлагалось ответить на вопросы анкеты «Подготовка к экзаменам. Как противостоять стрессу», где было 10 вопросов и нужно было дать односложные ответы.(приложение №2)

3. Чтобы выявить отношение учащихся к ситуации экзамена, и как они к нему готовятся, учащимся была предложена анкета, состоявшая из 8 вопросов. (приложение №3)

Результаты исследования.

Полученные данные по опросу были занесены в сводную таблицу.

Таблица 1.

Сводная таблица данных по методике «Подверженность     экзаменационному стрессу»

Таблица 2.

Сводная таблица данных анкеты «Подготовка к экзаменам. Как противостоять стрессу»

Таблица 3.

Сводная таблица данных по выявлению отношение учащихся к ситуации экзамена, и как они к нему готовятся.

Анализ результатов.

Обратимся к интерпретации полученных данных.

1.Анализируя ответы на опрос «Опрос подверженности экзаменационному стрессу» мы видим, что  экзаменационному стрессу учащиеся подвержены не в одинаковой степени. В частности, большая выраженность стрессовых симптомов обнаружена среди учащихся 9-х классов.

Кроме того экзаменационный стресс остро выражен у 13 % учащихся 9 класса и у 22% учащихся 11 класса. Средняя выраженность стресса отмечается у 72 % учащихся 9 класса и у 67% учащихся 11 класса.

Данный факт может быть обусловлен тем обстоятельством, что в 11 классе более серьезные и ответственные экзамены, от которых зависит успешность среднего образования и перспектива поступления в престижный ВУЗ. По этой причине учащиеся  11 класса испытывают большее напряжение по сравнению с учащимися 9 класса.

Представим полученные результаты в графическом виде (рис.1 и рис.2).

Рисунок 1. Степень выраженности экзаменационного стресса среди учащихся 9 класса

Рисунок 2. Степень выраженности экзаменационного стресса среди учащихся

11 класса

2. На втором этапе работы мы предложили старшеклассникам заполнить анкету «Подготовка к экзаменам. Как противостоять стрессу» с целью узнать мнение старшеклассников, что для них стресс. Проанализировав ответы можно с уверенностью сказать, что более 70% опрошенных учащихся подвержены стрессу, из них только половина знают признаки стресса. Больше половины утверждают, что знают упражнения, при помощи которых можно нейтрализовать стресс, но на практике оказывается, что это не совсем так.

Почти 80% учащихся испытывают страх и волнение перед предстоящими экзаменами, не удивительно, ведь только половина подготовлена к экзаменам. Большую часть подготовленных составляют учащиеся 11 класса.  Если взглянуть на таблицу, то можно увидеть, что 11 класс более подготовлен, потому что они уже не первый раз сдают экзамены, да и экзамены у них  серьезней, чем в 9 классе. У большинства из них уже есть свои способы запоминания материала и способов борьбы со стрессом, но они не всегда ими пользуются. Но они ответственно подошли к экзаменам и почти все систематически занимаются с педагогами или репетиторами.

3.Многие считают, что избежать экзаменационного стресса можно, если хорошо подготовиться. По данным нашего следующего опроса можно сказать, что только половина готова к экзаменам. 89% учащихся из 11 класса и 77% учащихся 9х классов считают экзамен стрессом. Самым «любимым» методом подготовки к экзаменам у старшеклассников является метод «читать, повторять» и им пользуются 78 % учащихся 11 класса и 38% учащихся 9х классов, не считая тех, кто пишет реферат. Степень подготовки к экзамену  всех учащихся выше средней, так как больше половины готовиться к экзамену в тишине, а это повышает работу мозга и не отвлекает ни на что. Также лучше запомнить помогают шпаргалки, а их пишут более 70% учащихся. Это не означает, что они будут ими пользоваться во время экзамена. Когда пишут шпаргалки, все пытаются написать самое главное, основное, а значит, это лучше поможет им запомнить.

Полученные данные говорят о том, что довольно большое количество детей имеют высокий уровень тревожности, в нашем случае – это учащиеся из 9х и 11 классов. То есть фактически у каждого второго школьника уровень тревожности превышает средний, и, следовательно, юноша нуждается в целенаправленной и планомерной психологической коррекции, а также в поддержке со стороны педагогов, родителей, воспитателей и он считает экзамен стрессом. В связи со всем этим мы составили ряд рекомендаций. (см. приложение №). Таким образом, мы можем сказать, что  выдвинутая нами гипотеза полностью подтвердилась.

Заключение

       Стресс – это феномен неспецифической реакции организма в ответ на разнообразные повреждающие воздействия. Наиболее подвержены стрессам школьники раннего юношеского возраста, т.к. этот возраст является переходным и у юношей меняются взгляды на жизнь. Для них это период самоопределения, как в профессиональной, так и в социальной сфере. О юношеском возрасте обычно говорят как о периоде повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, страстности, частой смене настроений и т. п. это может повлиять на поведение во время экзамена.

В нашем исследовании мы ставили цель – выявить экзаменационный стресс среди старшеклассников и дать им необходимые рекомендации. Решили поставленные перед нами задачи. В теоретической части мы   провели  анализ  проблемы стресса перед экзаменами и рассмотрели разные подходы к изучению феномена стресса, подробно рассмотрели особенности экзаменационного стресса.

Проведя исследование, мы можем сказать, что поставленная нами цель достигнута и наша гипотеза о том, что учащиеся 9х и 11 классов считают экзамен стрессом и испытывают в связи с этим высокую степень волнения и беспокойства, полностью подтвердилась.

Опросы, проведенные среди школьников, свидетельствуют, что уже за два месяца до экзаменов ученики выпускных классов чувствуют «тревогу, волнение». Из одиннадцатиклассников лишь четверть опрошенных не испытывала отрицательных эмоций по поводу предстоящей итоговой аттестации. Среди девятиклассников, впервые сдающих выпускные экзамены, спокойных оказалось еще меньше, остальные отметили «волнение, страх».

Классический пример «экзаменационного стресса» можно обнаружить в периоды сессии в любом учебном заведении. Бессонные ночи, тревожные мысли, снижение аппетита, учащенный пульс и дрожь в конечностях — вот типичные проявления страха перед экзаменами. Проведенные в последние годы исследования показали, что страх перед экзаменами затрагивает все системы организма человека: нервную, сердечнососудистую, иммунную и др.

Независимо от характера и успеваемости дети оказываются в стрессовом состоянии из-за повышенной тревожности, которая отмечается у подавляющего количества современных школьников и студентов. Психологи утверждают, что уровень тревожности у подростков, считающихся сегодня здоровыми, выше, чем 30 лет назад был у их сверстников, стоявших на учете у неврологов и психиатров.

Чтобы предупредить возникновение у школьников и студентов экзаменационного стресса, следует, по мнению психологов, как можно лучше подготовить детей к экзаменам. Причем речь идет о подготовке не только предметной (знание материала по экзаменационной дисциплине), но и эмоционально-психической, позволяющей подростку не разнервничаться и не растеряться в самый ответственный момент.

Подводя итог, следует отметить безусловную недостаточность рассмотренных проявлений психологического стресса, возможных психопрофилактических и психокоррекционных направлений в сфере стресса. Однако актуальность этой темы поможет психологам, специалистам в области стресса и всем интересующимся этой проблемой узнать необходимую информацию.  

В заключении хотелось отметить, что экзамены неизбежны, но у нас есть выбор: переживать, волноваться или идти на экзамен спокойно и решительно, достигая поставленных целей. Поэтому мы разработали  несколько рекомендации выпускникам, готовящимся к сдаче экзаменов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Апчел В.Я., Цыган В.Н. Стресс и стрессоустойчивость человека. – СПб.: Питер, 1999. – 86 с
2. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления: Послесловие // Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. – М., 1967
3. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. — М., 1997, с. 313
4. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. – М.: Педагогика, 1980. – 311 с.
5. Кон И.С. Психология ранней юности. М.; 1979 с. 97)
6. Кон И.С. «Психология ранней юности. — М.; 1989 с. 124)
7. Мельник Б.Е., Кахана М.С. Медико-биологические формы стресса. – Кишинев: Штиинца, 1991. – 176 с.
8. Панин Л.Е. Биохимические механизмы стресса. – Новосибирск: Наука, 1983. – 232 с.
9. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – 1967 с. 67- 89)
10. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной — М., 1997, с.374.
11. Психология подростка. Хрестоматия / сост. Ю.И. Фролов. — М., 1997, с. 177.
12. Селье Г. Стресс без дистресса. –  М.: Наука, 1979. – 292 с.

Приложение 1

Опросник подверженности экзаменационному стрессу

Цель: диагностика степени выраженности экзаменационного стресса и подверженности ему.

Инструкция: внимательно прочитайте предложенные вопросы, примерьте их к себе и укажите степень вашего согласия или несогласия: да или нет.

1. Я стараюсь как можно больше заниматься дополнительно, чтобы получить хорошую оценку.
2. Больше всего на свете я боюсь получить «двойку».
3. Я готов на все, чтобы получить «пятерку».
4. Бывает, что я отказываюсь отвечать, хотя и готовил задание.
5. У меня бывает ощущение, что я все забыл.
6. Бывает, что и легкие предметы я не могу хорошо ответить.
7. Когда я настроился отвечать, меня злят разговоры и смех вокруг.
8. Мне трудно выступать перед классом.
9. Объявления оценок я всегда жду с волнением.
10. Я предпочел бы, чтобы на экзамене присутствовал знакомый преподаватель.
11. Накануне контрольных я всегда испытываю тревогу.
12. Перед экзаменами y меня бывает внутренняя дрожь.

Обработка. За каждый утвердительный ответ начисляется 1 балл. Сложите набранные баллы.

0 – 4 (низкий уровень): Вы спокойны, рассудительны, умеете управлять своими эмоциями. Вы готовы к любым испытаниям и уверены, что бы ни произошло, все будет хорошо. У вас все шансы удачно справиться с экзаменационными заданиями.

5 – 8 (средний уровень): Вы от природы тревожны. И теперь, перед экзаменами, вы переживаете стресс.

9 – 12 (высокий уровень): Стресс очень сильный. Обратитесь за помощью к родителям. Не держите все в себе.

Приложение 2

Анкета «Подготовка к экзаменам. Как противостоять   стрессу».

1. Как ты считаешь, подвержен ли ты стрессам?
2. Каковы, на твой взгляд, причины стресса?
3. Знаешь ли ты признаки стресса?
4. Знаешь ли ты упражнения, при помощи которых можно нейтрализовать стресс?
5. Какие ощущения испытываешь в связи с предстоящими экзаменами?
6. Как ты оцениваешь свою подготовленность к предстоящим экзаменам на сегодняшний день?
7. Как ты считаешь, какие продукты активизируют умственную деятельность?
8. Есть ли у тебя испытанные методы для успешного запоминания материала? Какие?
9. Какой режим работы при подготовке к экзаменам ты считаешь наилучшим?
10. Помощь какого специалиста ты хотел бы получить при подготовке к экзаменам? (педагога, воспитателя, психолога, врача и т.п.) Какую помощь?

   Приложение 3 

Анкета     « Экзамен – это стресс?»

1. Экзамен – это стресс?
2. Как вы готовитесь к  предстоящим экзаменам?

а)читаю, повторяю     б)учу, заучиваю     в)пишу реферат

1. Пишете ли вы шпаргалки когда готовитесь к контрольной или экзамену?
2. Вы учите постоянно или краткими промежутками?
3. Употребляете  ли вы специальные продукты или лекарства?
4. За сколько дней/недель/месяцев/  до экзамена вы начали  готовиться?
5. Когда вы готовитесь, вам нужна тишина или фоновый звук (шум, музыка, телевизор)?
6. В какое время суток вы готовитесь к экзамену?

Курсовая работа: Применение технологий личностного коучинга как условие уменьшения страха перед экзаменом и повышения

Содержание

Введение

1 Цель, задачи, методы исследования

2 Исследование уровня тревожности

3 Психокоррекционная программа

Заключение

Список литературы

Введение

Общественная жизнь человека постоянно ставит его в ситуации «экзаменов»- тех или иных испытаний, где ему приходиться доказывать свою социальную состоятельность, впервые сдающих на права, у хирурга, который осваивает новую операцию, у безработного, пришедшего на собеседование к потенциальному работодателю. Классический пример « экзаменационного стресса» можно обнаружить в периоды сессии в любом учебном заведении. Бессонные ночи, тревожные мысли, снижение аппетита, учащённый пульс и дрожь в конечностях – вот типичные проявления страха перед экзаменом. Проведённые в последние годы исследования показали, что страх перед экзаменами затрагивает все системы организма человека: нервную, сердечно- сосудистую, иммунную и др. Недавние исследования учёных из медицинской школы Хьюстона (США) показали, что под влиянием этого страха у части студентов происходит нарушения генетического аппарата, повышающие вероятность возникновения онкологических заболеваний. По данным российских авторов, в период экзаменационной сессии у студентов и школьников регистрируются выраженные нарушения вегетативной регуляции сердечно- сосудистой системы, сопровождающиеся учащением пульса, повышением артериального давления и нарушением баланса отделов вегетативной нервной системы.

Как отметил Ю. Щербатых в своей книге « Психология страха», что при возникновении любой мнимой или реальной опасности у различных индивидуумов включается преимущественно «активный» или «пассивный» тип реагирования: у большинства людей в случае опасности происходит учащение пульса и повышение артериального давления, в то время, как у меньшей части – наоборот, пульс замедляется и снижается давление ( у них от страха «замирает сердце», « перехватывает дыхание», снижается общая активность организма). Согласно его исследованиям, данная картина выявляется и у студентов, испытывающих страх перед предстоящим экзаменом: в то время как у большинства молодых людей состояние нервного напряжения и тревоги сопровождалось учащением сердцебиения и повышением артериального давления, у части студентов наблюдалась иная реакция: замедление ритма сердца, ослабление мышечного тонуса, падение артериального давления. Этот тип реакции на экзамен наблюдался в основном у лиц со слабым типом нервной системы, у людей с меланхолическим темпераментом, не способных выдержать сильных нагрузок. Причём, если перед первым экзаменом у них ещё встречался «нормальный» тип реагирования с общей активацией организма. То ко второму- третьему экзамену у них, как правило, наступало запредельное торможение, сопровождающееся пассивностью и резким упадком сил и настроения. Такие студенты сдавали последние экзамены сессии как бы «по инерции» и были готовы принять любую оценку, лишь бы «это мучение» побыстрее закончилось.

Некоторые зарубежные и отечественные исследователи, досконально изучавшие эту проблему, вообще пришли к выводу, что с психологических позиций экзамены нежелательны и должны быть отменены. В то же время, существует и другая точка зрения, утверждающая, что экзамены стимулируют деятельность мозга и повышают познавательную активность. Американский психолог Саразон установил, что боящиеся экзамена ученики могут заметно улучшить свои достижения и даже превзойти тех, кто экзаменов не боится.

Интересно, что в то время как для одних людей проблемой является снизить уровень экзаменационного стресса, для других, наоборот, нужно «как следует разозлиться» или испугаться, чтобы в полной мере мобилизовать свои силы и успешно сдать экзамен. Для каждого человека нужен свой, оптимальный уровень волнения и страха, при котором он показывает наилучшие результаты. В первую очередь, это зависит от типа высшей нервной деятельности или темперамента: например, для меланхоликов, относящихся к слабому типу нервной системы, желательно снижать излишнее возбуждение, а вот для флегматика с сильным и инертным типом высшей нервной деятельности, чтобы лучше ответить, необходимо, наоборот, больше переживать и бояться экзамена.

1 Цель, задачи, методы исследования

Гипотеза: Применение технологий личностного коучинга может являться условием уменьшения страха перед экзаменом и добавить уверенности.

Объект исследования: Состояние страха перед экзаменом.

Предмет: Применение технологий личностного коучинга, как условие уменьшения страха перед экзаменом и повышения уверенности в себе.

Цель: Изучение возможностей применения технологий личностного коучинга, как условия уменьшения страха перед экзаменом и повышения уверенности в себе.

Задачи:

1. Изучение психологического содержания технологии коучинга.

2. Исследование эффективности технологий коучинга в работе с личностью.

3. Разработка программы уменьшения страха перед экзаменом и повышения уверенности в себе с применением технологий коучинга.

Выборка: Учащийся 11 класса.

Теоретико- методологическое основание исследования: концепция НЛП- коучинга Тима Геллви, Томаса Леонорда, Джона Уитмора и многих других последователей. Личностный коучинг.

Методический аппарат:

1. Опросник Ч.Д. Спилберга (исследование уровня тревожности личности)

2. Техника НЛП « Волшебный вопрос»

3. Техника НЛП «Формирование подсознательной готовности к достижению цели»

4. Техника НЛП « Якорение ресурсного состояния».

Что такое коучинг?

Коучинг- тренировать, заниматься репетиторствам, подготавливать к экзамену или состязаниям. ( Англо- русский словарь Мюллера В.К.)

Коучинг – это поддерживающее отношение к клиенту, которое ставит основной акцент на то, чтобы клиент достигал своих целей, самостоятельно решая проблемы, стоящие перед ним, добиваясь при этом наибольшей реализации своих способностей и возможностей. Это система взаимодействия с консультантом, с самим собой, с окружающим миром.

Термин «coaching» был введён в бизнес — терминологию в начале девяностых годов Джоном Уитмором, английским бизнесменом и консультантом, и сейчас употребляется в кругах западного бизнеса так же часто, как «прибыль». И означает он нечто существенно большее и иное, чем простой перевод — «наставлять, тренировать, подготавливать». Это система, которая перемещает вас из зоны проблемы в зону эффективного решения, от туда где вы находитесь сейчас, туда, где вы хотите быть на самом деле. Это система, которая позволяет увидеть, почувствовать новые подходы и возможности, позволяет раскрыть ваш потенциал и «навести порядок» во многих областях вашей жизни.

Коучинг — это взаимодействие партнёров, несущих равную ответственность за этот процесс. Взаимодействие направлено на достижение целей, обозначенных клиентом в начале совместного пути. И коучинг действительно путь, движение к желаемому результату, который клиент и консультант проходят вместе. Консультант подвигает вас к творческому поиску решений и поддерживает вашу решимость достигать целей и осуществлять изменения в вашей жизни.

Используя коучинг:

клиенты определяют свои важнейшие цели и затем достигают их с наименьшими усилиями;

клиенты достигают больших результатов, чем, если бы, они это делали самостоятельно;

клиенты фокусируются на своих целях для быстрого достижения результатов;

клиенты находят и применяют оптимальную структуру работы, профессиональные методы для достижения большей результативности.

Коучинг – не терапия. Консультант не работает с « проблемами», не обращается к прошлому и не выясняет причин человеческого поведения. Вместо этого консультант помогает им продвигаться вперёд, устанавливать свои личные и профессиональные цели, которые обеспечат им такую жизнь, о которой они мечтают. Коучинг направляет наше сознание на настоящее и будущее.

Коучинг не фокусируется на прошлом или воздействии событий из прошлого на настоящее. Коучинг использует информацию из прошлого клиента для прояснения положения клиента в настоящем. Анализ прошлого не влияет на движение клиента вперёд.

В своей работе мы будем использовать ситуационный коучинг. Это, как правило, несколько сессий для решения определённой задачи.

И несомненными результатами коучинга будет являться улучшение продуктивности.

Направление коучинга которое применяется в данной работе носит название « личностный коучинг».

Личностный коучинг — это обеспечение конкретных результатов в самых различных областях жизнедеятельности человека.

Личностный коучинг — в основном работа проходит в виде встреч «один на один». Каждая такая встреча – коучинговая сессия длиться от 60 до 90 минут. На протяжении этой сессии консультант с клиентом определяют и точно формулируют запрос и вырабатывают конкретные шаги — план действий. Работа происходит в форме диалога, где консультант преимущественно задаёт «необходимые» вопросы, а клиент отвечает.

Важной особенностью коучинга является то, что клиент может решать свои проблемы, не углубляясь в обсуждение с консультантом их конкретного содержания, и сохраняя, тем самым, необходимый уровень конфиденциальности. На протяжении всех сессий консультант создаёт креативную (творческую) атмосферу, находясь в которой, клиент генерирует идеи, находит массу возможностей для реализации своих целей.

Консультант помогает выбрать реальные, безопасные, вдохновляющие, придающие энергию, вселяющие веру в собственные силы, пути, методы, способы, наметить конкретные шаги. Таким образом, итогом каждой сессии является план конкретных действий с обозначенными сроками. Шаги подбираются таким образом, чтобы возродить или укрепить в человеке веру в себя, в свои возможности.

—PAGE_BREAK—

2 Исследование уровня тревожности

Опросник Ч.Д Спилберга ( методика адаптирована Ю.Л. Ханиным )

Теоретические сведения:

Под тревожностью понимается особое эмоциональное состояние, часто возникающее у человека и выражающееся в повышенной эмоциональной напряжённости, сопровождающейся страхами, беспокойствами, опасениями, препятствующими нормальной деятельности или общению с людьми. В отличие от страха, как реакции на конкретную, реальную опасность, тревожность – переживание неопределённой, диффузной, безобъективной угрозы.

На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объёма циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижения порога чувствительности. На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, нервозность, чувство грозящей неудачи, невозможность принять решение и др.

Природа тревоги. Виды тревожности. ( Неофрейдизм, К. Хорни)

В отличие от Зигмунда Фрейда, Карен Хорни не считала, что тревога является необходимым компонентом в психике человека. Наоборот, она утверждала, что тревога возникает в результате отсутствия чувства безопасности в межличностных отношениях. В общем, по мнению Хорни, всё то что в отношениях с родителями разрушает отношение безопасности у ребёнка, приводит к базальной тревоге. Соответственно, этиологию невротического поведения следует искать в нарушенных отношениях между ребёнком и родителями. Если ребёнок ощущает любовь и принятие себя, он чувствует себя в безопасности и скорее всего будет развиваться нормально. С другой стороны, если он не чувствует себя в безопасности, у него развивается враждебность по отношению к родителям, и эта враждебность, в конце концов, трансформировавшись в базальную тревогу, будет направляться на каждого. С точки зрения Хорни, выраженная базальная тревога у ребёнка ведёт к трансформированию невроза у взрослого. Тревога, возникает в ситуации неопределённости опасности и проявляется в ожидании неблагоприятного развития события. Каким бы ни были проявления тревоги неизменно присутствуют два фактора: непреодолимая опасность и беззащитность перед ней.

Четыре вида тревожности:

1. Опасность ощущается как проистекающая от собственных побуждений и угрожающая «Я» ( примером может служить фобия, связанная с побуждением прыгнуть вниз с высоты).

2. опасность ощущается как проистекающая от собственных побуждений и угрожающая другим ( страх нанести кому- либо увечье )

3. Опасность ощущается как идущая извне и угрожающая «Я» ( страх грозы)

4. Опасность воспринимается как приходящая извне и угрожающая другим ( тревожность сверхзаботливых матерей по поводу опасностей, угрожающим их детям).

Тревожность – важное личностное качество человека, достаточно устойчивое. Доказано существование двух качественных различных разновидностей тревожности: личностной и ситуативной ( Р. Кеттел, Ч. Спилберг, Ю. Л. Ханин).

Под личностной тревожностью понимается индивидуальная черта личности человека, отражающая его предрасположенность к эмоционально отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации, несущие в себе угрозу для его «Я» ( самооценка, уровня притязаний, отношение к себе и т. д. ) Личностная тревожность – это стабильная склонность человека реагировать на подобные социальные ситуации повышением тревоги и беспокойства ( личностное свойство).

Ситуативная, реактивная тревожность ( психическое состояние ) определяется как временная, устойчивая только в определённых жизненных ситуациях состояние тревожности, порождаемое такими ситуациями и, как правило, не возникающая в иных ситуациях. Это состояние возникает как привычное эмоциональная и поведенческая реакция на подобного рода ситуации. Ими, например, могут быть переговоры по телефону, экзаменационные испытания, общение с незнакомыми людьми противоположного пола или иного, чем данный человек, возраста.

Вывод и рекомендации: Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определённый уровень тревожности естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность.

В данном случае, ученик имеет нормальный, умеренный уровень личностной тревожности ( 1,85 баллов. Приложение № 1 )

Уровень ситуативной тревожности несколько повышен ( 2,4 балла. Приложение № 1 ), это говорит о том это состояние напряжения вызвано надвигающимися экзаменами. Замер был произведен 28 мая.

В соответствии с результатом нами была разработана программа, которая поможет снизить уровень ситуативной тревожности.

3 Психокоррекционная программа

Цель программы: Провести комплекс коррекционных мероприятий способствующих снижению тревожности перед экзаменом, обретению уверенности в себе.

Данная программа предусматривает 2 встречи в среднем по 50 минут.

Занятие №1

Цель: Сформировать психологическую готовность к достижению цели.

Ход занятия:

1. Установление рапорта.

Это исходное и базовое условие хорошей коммуникации и сотрудничества, что позволяет сделать любое общение экологичным и результативным. При этом, по мнению специалистов, по нейролингвистическому программированию, именно установление глубокого раппорта с клиентом является основным ( и едва ли не главным) условием осуществления эффективной психокоррекции.

По мнению М. Гриндера (« Исправление школьного конвеера, или НЛП в педагогике»), для полного рапорта достаточно отражать ( по отдельности, а не все сразу) поведенческие характеристики партнёра (клиента) в указанных пропорциях:

Тело (поза) — 50% движений и положений тел

Дыхание — 100% темпа и ритма дыхания

Жесты — 100% основных жестов

Лицо и глаза – 70% направлений взгляда и выражений лица

Язык (голос)- 100% темпа и тона речи

Формы и виды раппорта:

Согласно Г. Олдер и Б. Хаузер (« НЛП – полное практическое руководство»), вы можете устанавливать раппорт, добиваясь подстройки по следующим параметрам.

Физиология: поза и телодвижения.

Голос: тон, темп речи и прочие характеристики.

Язык и образ мышления ( точнее, его характер): используемый словарь и соответствующая система представления.

Убеждения и ценности: то, во что люди верят и считают важным.

Личный опыт: поиск общей основы в профессиональной деятельности и интересах.

Дыхание: утончённое, но очень мощное средство подстройки.

Итак, более подробно:

Подстройка к физиологии соответственно партнёру:

Сидит или стоит в той же позе, изменяет осанку или повторяет за партнёром основные изменения позы, жесты.

Подстройка к голосу

Громкость

Темп

Ритм

Высота

Тембр

Интонация

Произношение, какие-либо характерные слова и выражения.

Подстройка к языку и характеру мышления

«Предикативность речи» — с подстройкой к предикатам партнёра

Подстройка к убеждениям и ценностям

Во что человек верит и в чём убеждён ваш партнёр по общению и что человек действительно ценит в себе и мире.

Подстройка к личному опыту

Даже весьма отдалённое сходство личного опыта или условное единство целей помогает установить хороший раппорт.

Подстройка к дыханию

В процессе слова- внушения — произносятся коучем строго в такт дыхания клиента: на его выдохе.

    продолжение
—PAGE_BREAK—

Для полного раппорта достаточно отражать (по отдельности, а не все сразу) поведенческие характеристики партнёра ( клиента) в указанных пропорциях ( смотри выше )

2. Калибровка

Начинается и выполняется в начале беседы, может уточняться всё время общения и должна быть закончена до конкретных действий с клиентом.

Ведущая

Репрезентативная

Референтная модальности

Положительное состояние

Нейтральное состояние

Отрицательное состояние

Проблемное состояние

Состояние достижения результата

Состояние аптайм ( полной осознанности)

Состояние даунтайм ( трансовое состояние)

( ГСД, предикаты, стратегии ГСД)

3. Следование

Осуществляет проверочные действия, по определению степени достаточности подстройки для перехода к ведению.

4. Ведение

5. Применение техник

И использование ключевых навыков:

Слушание (концентрация, пассивное слушание);

Активное слушание (выяснение, уточнение чувств, постановка вопросов для повышения осознания, одобрение, поддержка, перефразирование, резюме, отражение состояния клиентов, понимающее слушание);

Коммуникативный цикл (инициация, ответ, уведомление, повышение осознанности, визуализация);

Задавание вопросов (для определения интереса, для прояснения, для определения обязательств).

В данном случае, мы использовали технику «Волшебный вопрос».

Эта техника поможет нам отвернуть человека от проблемы, и повернуть его лицом к её решению, которое скорее всего находиться за пределами известной ему «карты» ( а также приступить к анализу параметров желаемого состояния).

«Предположим, что однажды утром случилось чудо, и проблема, мучившая вас, исчезла. По каким признакам вы узнали бы об этом? Что изменилось в вас и в мире? Что заметили бы в вас окружающие?

Как показывает практика, само по себе переформулирование проблемы в её решение обладает реальным и значительным терапевтическим эффектом.

Рекомендуется склонить клиента формулировать свои цели в ясных категориях:

Как часто ( частота)?

Когда (дата, период, конечный срок),

Где и как долго ( период).

Мы считаем, что для того, чтобы над целью можно было работать, она должна быть принята пациентом и психотерапевтом.

Чтобы убедиться, знают ли все стороны, когда считать цель достигнутой, мы помогаем клиенту перевести туманные слова, не основанные на чувственных указаниях, на язык действия. Клиент должен уметь представить себе цель, как если бы её можно было видеть и слышать на видеозаписи.

Далее необходимо сформировать готовность к достижению цели – по сути, включения «автопилота» бессознательного клиента, а также снабжения его энергией уверенности и убеждённости. В этом нам поможет техника «формирования готовности к достижению цели». Смотри приложение №2.

6. Экологическая проверка и протяжка в будущее.

( чёткое и зримое представление о том, что хочет клиент получить в будущем).

И создание некого плана действий:

Как вы собираетесь добраться до своей цели?

Каков будет ваш первый шаг?…

Занятие №2

Цель: Приобретение ресурсного состояния, которое поможет справиться с тревогой перед экзаменом и повысить уверенность в себе.

Ход занятия:

Пункты 1,2,3,4,6 из занятия№1 являются необходимым условием успешной психокоррекционной работы для каждой коучинговой сессии.

Что касается пункта№5, то на данном занятии мы использовали технику

« якорение ресурсов».

Якорем называется некий стимул, который связан с физиологическим состоянием и запускает его.

У каждого из нас есть личная история, богатая различными эмоциональными состояниями. Чтобы воспроизвести их, нам необходим триггер, некая ассоциация в настоящем, чтобы извлечь исходное переживание. Наш мозг естественным образом связывает переживания, это тот способ, которым мы придаём смысл всему, что делаем. Иногда эти ассоциации оказываются очень приятными, например, любимая музыкальная пьеса, которая навевает нежные воспоминания. И каждый раз, когда вы слышите эту особенную музыку, у вас возникают нежные ощущения. И всякий раз, когда это происходит, ассоциация усиливается.

Другие примеры естественно действующих положительных якорей — это любимые фотографии, запахи, вызывающие воспоминания, особенные слова любимого человека или тон его голоса.

Якоря обычно являются внешними. Звенит звонок будильника, и наступает время вставать. Школьный звонок сигнализирует о конце перемены. Это аудиальные якоря. Красный сигнал светофора означает «стой». Кивок головы означает «да». Это визуальные якоря. А запах свежего гудрона может, как по мановению волшебной палочки, отбросить вас в далёкое детство, когда вы в первый раз почувствовали этот запах. Это кинестетический якорь. Слово «тест» является для многих школьников якорем, они чувствуют себя взволнованными и теряют способность показывать лучшие результаты.

Мы можем выбирать ассоциации, которые хотим усвоить, Вы можете взять какое-нибудь событие своей жизни, которое кажется вам наиболее трудным или наиболее озадачивающим, и решить заранее, какое физиологическое состояние хотели бы иметь во время этого события. Для любой неприятной ситуации вы можете создать новую ассоциацию, а, следовательно, новую реакцию с использованием якоря.

Это делается в два этапа. Сначала вы выбираете желаемое эмоциональное состояние, затем вы ассоциируете его со стимулом или якорем, так, чтобы вы могли по желанию вызвать его в любой момент.

Якоря должны:

— по времени совпадать с пиком интенсивности состояния;

— быть уникальными и различимыми, быть легко воспроизводимыми;

— Быть связанными с тем состоянием, которое отчётливо и легко переживается.

Якорение ресурсных состояний.

1. Идентифицируйте ситуацию, в которой вы нуждаетесь в ресурсах.

2. Идентифицируйте необходимый вам особенный ресурс, например, уверенность.

3. Убедитесь в том, что ресурс действительно является подходящим, задав вопрос: «Если бы у меня был этот ресурс сейчас, воспользовался бы я им в действительности или нет?» Если да, продолжайте. Если нет, вернитесь к шагу 2.

4. Вспомните случай в своей жизни, когда у вас был этот ресурс.

5. Выберите якоря, которые вы собираетесь использовать в каждой из трёх основных репрезентативных систем, — то, что вы видите, слышите и ощущаете.

6. Перейдите на другое место и в своём воображении вернитесь полностью в переживание ресурсного состояния. Переживите его снова. Когда оно достигнет пика интенсивности, измените состояние и выйдите из него.

7. Переживите своё ресурсное состояние, и в тот момент, когда оно достигнет пика, присоедините три якоря. Продержите это состояние столько времени, сколько вы хотите, затем измените состояние.

8. Испытайте ассоциацию, включив якоря и убедившись, что вы действительно входите в это состояние. Если вы неудовлетворенны, повторите шаг 7.

9. Идентифицируйте тот сигнал, который даёт вам знать, что вы попали в проблемную ситуацию, в которой вы хотите воспользоваться якорем.

    продолжение
—PAGE_BREAK—

Теперь вы можете использовать для того, чтобы вызывать своё ресурсное состояние тогда, когда захотите.

После проведённых нами занятий мы предложили клиенту ответить на вопросы опросника Ч. Д. Спилберга. (смотри приложение №3 ).

Результат повторного исследования: Уровень ситуативной тревожности немного снизился и на данный момент составляет 1,9.

На основании проведённого нами исследования можно сделать следующий вывод: гипотеза является достоверной (применение технологий НЛП — коучинга в работе с личностью может являться условием уменьшения страха перед экзаменом и повышения уверенности в себе).

Заключение

В нашей работе проводилось исследование эффективности применения психотехнологий НЛП – коучинга в работе с личностью как условия уменьшения страха перед экзаменом и повышения уверенности в себе.

Выводы:

1. В результате проведённого нами анализа по проблеме, страх перед экзаменом затрагивает все системы организма человека: нервную, сердечно- сосудистую, иммунную и другие. В период экзаменационной сессии у школьников регистрируются выраженные нарушения вегетативной регуляции сердечно – сосудистой системы, сопровождающиеся учащением пульса, повышением артериального давления, что в свою очередь, отрицательно влияет на результат сдачи экзамена. И коучинг, в этом плане, может являтся прекрасным условием для снижения страха перед экзаменом, так как, само понятие «коучинг» означает — тренировать, заниматься репетиторством, подготавливать к экзамену или состязаниям.

2. Для проведения психодиагностического исследования нами была проведена методика- опрсник Ч.Д. Спилберга « Исследование уровня тревожности личности».

На основании полученных данных психологического исследования можно сделать следующий вывод: Ученик 11 класса имеет повышенный уровень ситуативной тревожности, который вызван надвигающимися экзаменами.

3. По результатам проведённого исследования нами была разработана программа, которая поможет снизить уровень тревожности. Она состоит из 2 встреч по 50 минут.

После проведения занятий нами был произведён повторный замер уровня тревожности, который показал снижение уровня тревожности.

Таким образом, гипотеза нашего исследования подтверждается.

Применение психотехнологий НЛП – коучинга в работе с личностью является эффективным условием уменьшения страха перед экзаменом и повышения уверенности в себе.

Список литературы

1. Беляев А.Г. Практическое пособие « НЛП – коучинг, как стиль мененджмента и управления персоналом».

2. Беляев А.Г. Психотерапевтический контракт.

3. Бендлер Р. Гриндер Д. Паттерны гипнотических техник Милтона Эриксона.

4. Горин С.А. А вы пробовали Гипноз?

5. Джозеф О Коннор Джон Сеймор Введение в НЛП.

6. Ковалёв С.В. Введение в современное НЛП. Психотехнологии личностной эффективности.

7. Опросник Ч.Д. Спилберга Исследование уровня тревожности.

8. Осипова А.А. Общая психокоррекция.

9. Щербатых Ю. Психология страха.

10. Интернет.

1  2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1 Теоретико-методологический анализ изучения тревожности личности в психологии

1.1. Понятие тревожности, анализ теоретических исследований проблемы тревожности в отечественной и зарубежной психологии

1.2.Социально-психологические факторы тревожности личности

1.3. Особенности психологического снижения тревожности личности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену

Глава 2 Эмпирическое изучение снижения тревожности личности старшеклассника в период подготовки к Единому государственному экзамену

2.1 Методы эмпирического исследования

2.2. Анализ результатов

2.3. Коррекционная программа по снижению тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену

Глава 3 Психолого-педагогические рекомендации по снижению тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену

3.1. Психолого-педагогические рекомендации педагогам

3.2. Психолого-педагогические рекомендации родителям

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Исследование психических состояний тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену является актуальной проблемой современной психологической науки.

Введение единого государственного экзамена значительным достижением системы образования РФ является введение единого государственного экзамена. Данное нововведение было направлено на стимулирование познавательной активности старшеклассников, повышение уровня их ответственности за качество своих знаний и профессиональное самоопределение. К сожалению, не любые инновации позитивно сказываются на процессе образования и психическом здоровье старшеклассников.

За последние годы произошло снижение среднего тестового балла сдачи единого государственного экзамена у старшеклассников на 30 %. Ухудшение показателей знаний, умений и навыков учащихся, полученных за годы обучения в школе, во многом определяется психологической неготовностью старшеклассников к сдаче единого государственного экзамена. Подготовка к сдаче и сам процесс сдачи единого государственного экзамена стал для старшеклассников не только периодом интенсивной работы, но и психологическим стрессом. Подготовка к экзаменам и их сдача вызывают у выпускников сильное эмоциональное напряжение, связанное с переживанием за результаты, напрямую влияющие на возможность реализации дальнейших жизненных планов. Это выражается в чувстве повышенной тревожности; неустойчивой самооценке; утрате способности видеть положительные результаты своего труда, ресурсы организма, личностные достоинства; в отрицательной установке по отношению к результатам экзамена. Данный факт показывает актуальность изучения методов и основных направлений оказания психологической помощи старшеклассникам в процессе подготовки к единому государственному экзамену.

Исходя из выше сказанного, выбрана тема исследования: «Психолого-педагогические условия снижения тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену».

Формирование решения проблемы тревожности у старшеклассников во время сдачи экзамена должно основываться на активизации их личностных ресурсов: повышение самооценки, формировании мотивации достижения, нервно-психического напряжения и профилактику развития хронической астенизации. Реализация данной задачи возможна путем психологического сопровождения развития уверенного поведения старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену. Так считают авторы Г. Бардиер, М. Битянова, В. Мухина, Ю. Слюсарев, Т. Яничева.

Наиболее эффективным видом психологической помощи старшеклассникам в трудной жизненной ситуации подготовки и сдачи единого государственного экзамена, является психологическое сопровождение, так как оно носит пролонгированный характер и включает в себя различные методы гармонизации системы отношений личности, активизации личностных ресурсов и повышения стрессоустойчивости. Восстановление внутренней гармонии личности старшеклассника в процессе психологического сопровождения помогает ему мобилизовать все внутренние ресурсы, контролировать свое психоэмоциональное состояние и уверенно справляться с трудной жизненной ситуацией сдачи единого государственного экзамена.

Цель исследования — изучение психолого-педагогических условий снижения тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену.

Объект исследования — учащиеся старших классов средних общеобразовательных школ.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия снижения тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену.

Гипотезы исследования:

1. Существует взаимосвязь между тревожностью учащихся-выпускников и успешностью сдачи ими итоговых школьных экзаменов.
2. В процессе подготовки учащихся старших классов к сдаче экзаменов в форме Единого государственного экзамена, осуществляемой с помощью специализированной программы психолог0-педагогической помощи, минимизируется отрицательное влияние психологических особенностей личности старшеклассников на успешность сдачи ими Единого государственного экзамена.
3. Психологическое сопровождение личности старшеклассника в период подготовки к единому государственному экзамену, направленное на активизацию личностных ресурсов, повышение стрессоустойчивости и нормализацию психоэмоционального состояния, способствует формированию психологической готовности решению проблемы тревожности в процессе подготовки к сдаче единого государственного экзамена.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический обзор анализа научно — методической литературы по проблеме исследования;
2. Определить уровень личностной тревожности учащихся;
3. Проанализировать школьную документацию (классные журналы, протоколы проведения текущих экзаменов и ЕГЭ), дающую информацию об успешности обучения школьников и результатах сдачи ими итоговых школьных экзаменов, для получения объективного отношения школьников к учебе;
4. Интерпретировать полученные данные и сформулировать выводы.
5. Разработать психолого-педагогические рекомендации родителям и педагогам учащихся.

Методы исследования и обработки включали: теоретический анализ психологической литературы, тестирование, статистическую обработку и анализ данных. Для проведения тестирования были выбраны следующие методики: Шкала ситуационной тревожности ( Методика Кондаша ), Методика самооценки ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, адаптированная Ю.Л. Ханиным, Методика «Психологическая готовность к единому государственному экзамену» разработанная М. Ю. Чибисовой.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия снижения уровня тревожности при подготовке учащихся 11 классов к сдаче единого государственного экзамена в общеобразовательной школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснована необходимость исследования влияния сдачи Единого государственного экзамена на тревожность учеников 11 класса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования, разработанные практические рекомендации, программа психологического — педагогической помощи в период подготовки к сдаче единого государственного экзамена, могут быть использованы психологами в работе со старшеклассниками.

Структура и объём работы: введение, три главы, семь параграфов, заключение, список использованных источников, 1 приложение. В основной части содержится 6 рисунков. Библиографический список включает 42 источника. Общий объём работы составляет 72 страницы печатного текста.

Введение раскрывает актуальность, определяет степень научной разработки темы, объект. Предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрывает теоретическую и практическую значимость работы. В первой главе рассматриваются общие теоретические основы тревожности, определения. История понятия «тревожность». Вторая глава посвящена эмпирическому изучению снижения тревожности личности старшеклассника в период подготовки к Единому государственному экзамену. Третья глава содержит психолого-педагогические рекомендации педагогам и родителям по снижению тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену. В заключении подводятся итоги исследования, формируются окончательные выводы. Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №11 п. Горняцкий Белокалитвинского района Ростовской области.

Контингент участников исследования составил 9 человек в возрасте 17 — 18 лет.

1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИЗУЧЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ.

1.1 Понятие тревожности, анализ теоретических исследований проблемы тревожности в отечественной и зарубежной психологии.

Термин «тревожный» отмечается в словарях с 1771 года.

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами.

Тревожность – это свойство человека проходить в состояние повышенного беспокойства, испытывая страх, тревогу в специфических социальных ситуациях [2].

Изучением тревожности как состояния личности, участвующего в процессе принятия решения занимались в зарубежной психологии З. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм, К. Роджерс, Ч. Спилбергер и др., рассматривающие тревожность с точки зрения: динамического подхода, делая упор на бессознательные импульсы, которые не осознаются, в отечественной психологии этот вопрос рассматривали такие психологи как А.М. Прихожан, М.С. Неймарк, И.В. Имедадзе и др. Они придают большое значение исследованию состояния тревоги, являющемуся универсальной формой эмоционального предвосхищения неуспеха.

Тревожность, с точки зрения выдающегося австрийского психиатра З.Фрейда (который ввел это понятие в науку в 1925 году) определяется как «готовность к опасности, выражающаяся в повышенном сенсорном внимании и моторном напряжении, а также неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналом антиципируемой опасности»

Р.С.Немов считает, что «тревожность – это свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях».

Е.В.Кучерова дает следующее определение: «Тревожность – отрицательное эмоциональное состояние, выступающее в качестве неадекватного обстановке стойкого ощущения страха, ожидание неблагополучия со стороны окружающих в ситуациях, связанных с измененным или новым содержанием, а также в ситуации нейтрального характера».

Наиболее подробным представляется определение тревоги, предложенное Е.П. Ильиным, согласно которому тревога представляет собой «эмоциональное состояние острого мучительного бессодержательного беспокойства, связываемого в сознании индивида с прогнозированием неудачи, опасности или же ожидания чего-либо важного, значительного для человека в условиях неопределенности» [13].

Ряд ученых рассматривают тревожность как социально – обусловленное свойство личности. Н. В. Имедадзе называет тревожность “специфически социализированной эмоцией” [32].

По мнению А.М. Прихожан, тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности [33].

Датский философ С. Къеркегор считал тревожность основным фактором, определяющим историю человеческой жизни. Позже эта точка зрения развивалась в философских работах экзистенциалистов и в психологическом плане — в психоаналитических исследованиях.

Тревожность как психологическая особенность может иметь разнообразные формы. По мнению A.M. Прихожан, под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности [28]. «Этим ученым были выделены открытые и закрытые формы тревожности. Открытые формы: острая, нерегулируемая тревожность; регулируемая и компенсирующая тревожность; культивируемая тревожность. Закрытые (замаскированные) формы тревожности названы ею «масками». В качестве таких масок выступают: агрессивность; чрезмерная зависимость; апатия; лживость; лень; чрезмерная мечтательность» [29].

A.M. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных, во-первых, с процессом обучения (учебная тревожность), во-вторых, с представлениями о себе (самооценочная тревожность), в-третьих, с общением (межличностная тревожность).

С.В. Ковалев выделяет «низкий и высокий уровни тревожности. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме. Отдельные авторы уровни тревоги по критерию деятельности: деструктивный, недостаточный и конструктивный».

Немов Р.С. выделяет два основных вида школьной тревожности.

— ситуативную тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Это состояние выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем.

— личностную тревожность, которая может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный.

Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности. Как отмечает этот ученый, «тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение -приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация».

Анализ данных исследований показывает, что тревожность – это эмоциональный дискомфорт, который связан с ожиданием и предчувствием неприятных переживаний или опасности. Даже если все вокруг хорошо и благополучно, человек испытывает фоновое ощущение предстоящей беды. В основе тревожности лежат социальные страхи, отсутствие социальных навыков, негативные самовербализации и самооценки, нерациональные убеждения. Как сказал Фриц Перлз, великий немецкий психиатр: «Формула тревоги очень проста. Тревога — это брешь, между сейчас и тогда» [30] Э.Фромм подчеркивал, что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности, чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества.

Э. Фромм, К. Хорни и С. Салливен пытаются показать различные механизмы избавления от тревоги. Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе «бегство в себя», лишь прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего «Я» составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по мнению Э. Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги.

Г.Ш. Габдреева, Х. Граф, Н.В. Имедадзе, У. Морган, Дж. Саразон, Дж. Тэйлор и др. доказали, что завышенная тревожность является негативной характеристикой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека. Это обуславливает необходимость изучения уровня тревожности в юношеском возрасте, а также создания эффективных методов коррекции высокой тревожности.

По определению Немова Р.С., «школьная тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [25].

Проблемами школьной тревожности занимались Д.Ю. Андрияшек, Л.И.Божович, О.В.Доронина, В.В.Плотников, Е.В.Полевая, А.М.Прихожан, С.В.Форманова.

В.И.Гарбузов, Р.А.Зачепицкий, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская, В.Е.Каган с тревожностью связывают причины школьных неврозов. Отмечают, что высокая тревожность затрудняет интеллектуальную деятельность в психически напряженных ситуациях снижает уровень умственной работоспособности, является одной из причин отрицательного статуса личности.

В многочисленных исследованиях Дж. Гринберг, В. А. Доскина, В. В. Плотникова, Ю. В. Щербатых и др. показано негативное влияние экзаменов на эмоциональное и функциональное состояние школьников . Экзаменационный стресс рассматривается как фактор, влияющий на протекание познавательных процессов, прежде всего мышления и памяти и на результативность учебной деятельности в целом (Э. А. Голубева, Н. Б. Пасынкова, Я. Рейковский и др.) [16].

М. Ю. Чибисова определяет психологическую готовность к единому государственному экзамену как сформированность психических процессов и функций, личностных характеристик и поведенческих навыков, обеспечивающих успешность выпускника при сдаче единого государственного экзамена [39].

Под снижением тревожности старшеклассников в процессе сдачи единого государственного экзамена надо понимать способность к мобилизации внутренних ресурсов и нормализации психоэмоционального состояния путем использования методов саморегуляции, позитивного рационального настроя на сдачу экзамена с учетом адекватного оценивания своих возможностей и потребностей.

Проблеме снижения тревожности старшеклассников в процессе сдачи единого государственного экзамена посвящены исследования В. А. Бодрова, И. Г. Малкина-Пых, В. Л. Марищук, Н. Г. Осуховой, В. К. Ромек, М. Е. Сандомирского, Е. Т. Соколовой, Ю. В. Щербатых и др.

Исследования К. А. Абульханова-Славской, Ю. А. Александровского, В. А. Бодрова, А. Г. Караяни, Л. А. Китаев-Смык, О. В. Красновой, Р. Лазарус, В. Л. Марищук, В. Д. Трошина и др. рассматривают уверенность в себе как интегральное свойство личности, помогающее решению проблемы тревожности и умению справиться с трудными жизненными ситуациями. В основе лежат такие особенности личности как стрессоустойчивость, ответственность, активность, поведенческая гибкость, соотношение уровня притязаний и возможностей, выраженность мотивации достижения и др.

Рассмотренные выше подходы в изучении тревожности позволяют сделать следующий вывод: понятие «тревожность» многоаспектно.

Психологическая наука даёт различные толкования природы тревожности, т.к. «вопрос о причинах тревожности как индивидуальной психологической особенности до настоящего времени нерешен». Большинство психологов считают, что рассматривать это понятие надо дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику, тревожность, имея природную основу (свойства нервной и эндокринной систем), складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов.

Итак, анализируя научно-методическую литературу можно сделать выводы, что при любой итоговой аттестации организм учащихся испытывает экзаменационный стресс, сдача экзамена, даже в форме тестов, вызывает у выпускников значительное напряжение. В связи с этим, одним из приоритетных направлений по подготовке учащихся к выпускным экзаменам является охрана и укрепление их здоровья.

1.2. Социально-психологические факторы тревожности старшеклассников.

Исследования в области тревожности показали, что ее причины выходят далеко за рамки чисто поведенческой безграмотности или поведенческих недостатков. Было обнаруженно, что существенную роль в возникновении тревожности играет социальный страх, испытываемый личностью в ситуациях взаимодействия с другими людьми. Однажды возникнув, социальный страх прочно ассоциируется с определенными социальными ситуациями и затем подкрепляет сам себя. Страх попасть в определенную ситуацию снижает шансы на успех, а неуспех в свою очередь усиливает страх. Страх создает почву для неудач в вызывающих его социальных ситуациях, а неудачи еще больше подкрепляют страх. Таким образом, страх и связанное с ним поведение выучивается, автоматизируется, поддерживается и воспроизводится, распространяясь на похожие и связанные социальные ситуации.

Социальный страх выражается в самых различных формах и в самых разных ситуациях. Джозеф Вольпе подробно описал страх критики, страх быть отвергнутым, страх оказаться в центре внимания, страх показаться неполноценным, страх начальства, страх новых ситуаций, страх предъявлять претензии или не суметь отказать в требовании, страх не суметь сказать «нет». В той или иной степени эти страхи, конечно, знакомы любому человеку.

Нарушение социального статуса личности также может рассматриваться в ряду причин, вызывающих тревожность. А.М. Прихожан, подчеркивая ярко выраженную возрастную специфику тревожности, «обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты», уточняет, что «для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти „возрастные пики тревожности” являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей» [31].

Последователи Фрейда, развивая его учение, рассматривали различные возможные источники тревоги, но практически во всех случаях связывали тревогу с социальным контекстом и внутренним конфликтом: между стремлениями к зависимости и независимости (О.Ранк), между зависимостью от значимых других и враждебным отношением к ним (К.Хорни) и т.д. [24]. Школа для старшеклассника является важнейшим социальным пространством, где разворачиваются его жизненные события, в которых он решает свои важнейшие проблемы развития. Самой главной из них является установление и осуществление социальных связей. Решение именно этой задачи предполагает переживание себя как «владельца тайны собственного «Я» [10 ].

Старшеклассник уже ориентируется в мире общественных отношений и в своём внутреннем мире. Он обладает чувством взрослости, которое сформировалось в начале подросткового периода. Но для полноценного осуществления взрослого поведения ему ещё не хватает устойчивой системы жизненных ценностей, которая позволяет ему давать настоящую оценку происходящим событиям.

В современных условиях эта потенциальная способность старшеклассников к устройству жизни реализуется в условиях, когда социальная действительность очень сложна и понятие обустроенной жизни (жизненный путь, карьера) становится неопределённым. Это порождает для них очень сложную проблему построения меры правильности в оценке и понимании социальных отношений, значения в их собственной жизни людей, составляющих эти отношения. А это вызывает у старшеклассников чувство тревоги.

Полностью снять тревогу можно, устранив все трудности познания, что невозможно, да и не нужно. Высокий уровень тревожности часто снижает эффективность учебной деятельности: затрудняется интеллектуальная активность, сужается зона внимания и гибкость стратегий действия, снижается умственная работоспособность, дезорганизуется деятельность вплоть до отказа от неё, вызывает сильное эмоциональное напряжение [26].

Старшеклассник пробует свои возможности изменения в отношениях с другими людьми, ориентируясь на содержание своей Я-концепции и концепции другого человека. Здесь появляется важнейшее образование – единица измерения отношений – мера правильности. Зарождается эта единица в переживании воздействия другого человека на предметные границы психологического пространства и связана с переживанием боли или отрицательных чувств, основанных на потере предметом части его свойств. Предмет, на который оказано деструктивное воздействие другим человеком, становится неправильным.

Возраст старшеклассника – это время жизни, когда формируются нормы и способы общения с другими и с самим собой. Общечеловеческие ценности добра, справедливости, равенства, красоты, ума понимаются конкретно и применяются в отношениях со сверстниками и взрослыми, в отношениях с самим собой. Стремление к общению с товарищами проявляется ярко почти у всех старшеклассников. В исследованиях И.С.Кон. и ряда других авторов утверждается, что общение является системообразующим фактором деятельности подростков. Ребята активно участвуют в общественных делах класса, стремясь жить общей жизнью со всеми, быть участником этой общей жизни, найти своё место во взаимопониманиях с товарищами [15].

Особенности школьной тревожности старшеклассников изучаются в последнее десятилетие исключительно активно. Тревожность проанализирована как состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющих отрицательную эмоциональную окраску. Частным проявлением тревожности выступает учебная (школьная тревожность). Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях (Граница В.Г., [7]; Климанова Н.Г., [14]; Говар А.А., [6]; Зарытовская Н.В., Калмыкова А.С., Хрипунова А.А., [11]).

Школьная тревожность зависит от психологической безопасности личности обучающихся и является одной из приоритетных предметных областей современных психологических исследований. В работах Костиной Л.М. представлены результаты экспериментального изучения особенностей проявления индивидуальных характеристик психологической безопасности личности учащихся старших классах. Названы показатели психологической безопасности: устойчивость, сопротивляемость, переживание защищенности, эффективность деятельности.

В работах Григорьевой М.В., Локатковой О.Н. изложены данные теоретического и эмпирического исследования проблемы психологической готовности выпускников школы к взаимодействию с образовательной средой [8].

Итак, создание оптимальных условий для развития личности и её успешной социализации является основной задачей школы и родителей подростков. Решение данной задачи позволит старшекласснику органично подойти к успешной сдачи Единого государственного экзамена, к процессу профессионального и личностного самоопределения.

1.3. Особенности психологического снижения тревожности личности старшеклассников в период подготовки к единому государственному экзамену.

Проблема экзаменационной тревожности является сегодня непосредственно значимой для общеобразовательной школы. От решения данной проблемы будет зависеть благоприятное психологическое состояние будущих выпускников, успешность сдачи единого государственного экзамена и их последующая социальная реализация. Важно отметить, что старший школьный возраст, как жизненный этап перехода из детства во взрослость, ставит перед старшеклассниками задачу построения будущего жизненного плана и самоопределения. Страх неправильности решения этой задачи становится причиной тревожности [17].

Это психологическое состояние сопровождает процесс формирования мировоззрения, роста самосознания, открытия своего внутреннего мира, многогранности эмоций, стремления к самореализации. Во всех этих случаях тревожность одновременно способствует привлечению внимания к возможным трудностям, мобилизацию сил для достижения цели и приводит к дезорганизации поведения при ее высоком уровне.

На физиологическом уровне реакция тревожности может проявляться в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску [4].

Психологическое состояние тревожности в стрессовых ситуациях характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства тревоги, нервозности.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью [12]. Высокий уровень тревоги, может приводить к дезорганизации деятельности, снижению концентрации внимания и работоспособности. Чем больше человек тревожится, тем меньше сил остается на учебную деятельность. Если раньше выпускные экзамены традиционно считались своего рода «репетицией» вступительных экзаменов, что во многом способствовало снижению тревоги при поступлении в институт, то сейчас единый государственный экзамен – это сразу два экзамена: выпускной и вступительный, что способствует повышению уровня тревоги учащихся [21].

В период подготовки к единому государственному экзамену учащиеся 11 классов испытывают огромное напряжение и нагрузку, как умственную, так и эмоциональную. Им необходимо за довольно короткий промежуток времени освоить большой объем материала, который представлен как в виде текстовой информации, так и в виде таблиц, рисунков, формул, схем и т.п. Поэтому учащемуся необходимы навыки освоения информации, представленной в различной модальности, навыки организации своей работы как по времени, так и в пространстве с тем, чтобы, при наименьших затратах сил и времени, освоить и усвоить максимально большой объем знаний.

Н.Б. Пасынкова отмечает, ссылаясь на свои собственные экспериментальные данные, что чем выше личностная у старшеклассников тем выше ее дезорганизующее влияние на интеллектуальную деятельность, что проявляется в возрастании времени восприятия и обработки информации, в снижении показателей успеваемости и уровня интеллектуального развития. Для объяснения влияния тревожности на продуктивность интеллектуальной деятельности автор прибегает к психофизиологической модели, теории динамической памяти А.Н. Лебедева [27].

А.Ю. Лихачева выделяет ряд факторов, способных оказать влияние на уровень тревожности и беспокойства учащихся при подготовке к Единому государственному экзамену:

— несоответствие их знаний и навыков к предъявляемым требованиям;

— неблагоприятные для обучения индивидуальные особенности;

— неправильный педагогический подход и отклонения в нервно-психической деятельности школьника;

— ситуация подготовки и сдачи Единого государственного экзамена [19].

Соответственно, можно выделить следующие задачи снижения уровня тревожности старшеклассников к сдаче Единого государственного экзамена:

1. Формирование знаний и навыков учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Данная задача решается психологом при помощи консультирования педагогов по вопросам индивидуальных особенностей каждого старшеклассника.
2. Укрепление нервно-психической деятельности учащихся посредством обучения их приемам снятия напряжения, борьбы с тревогой и стрессом.
3. Работа с родителями в ключе создания позитивного настроя на сдачу Единого государственного экзамена, осуществления психологической поддержки детей в семье.
4. Обсуждение и отработка с учащимися различных проблемных моментов, связанных с процедурой проведения. Формирование алгоритмов поведения в трудных ситуациях.

М.В. Васильева предлагает для снижения уровня экзаменационной тревожности при подготовке выпускников к экзамену научить их механизму выполнения теста, который состоит в следующем:

1) обучение постоянному жесткому контролю времени;

2) обучение оценке объективной и субъективной трудности заданий и соответственно разумному выбору этих заданий;

3) обучение прикидке границ результатов и минимальной подстановке как приему проверки, проводимой сразу после решения задания;

4) обучение приему «спирального движения» по тесту – является первым необходимым приемом для успешного написания теста с ограничением по времени [5].

Итак, человек, который, ведет борьбу по снижению уровня тревожности, адекватно оценивает свои возможности и желания. Начиная деятельность, позитивно оценивает свои возможности как вероятность осуществления желаемого. Успех личностью расценивается как собственная заслуга, подкрепляющая уверенность в себе и желание идти вперед. Неудачи воспринимаются временное неудачное стечение обстоятельств и недостаток личностных ресурсов в достижение актуальных для личности целей.

Из всего вышеизложенного следует, что процессом экзаменационной тревожности, переживания, можно в какой-то мере управлять — стимулировать его, организовать, направлять, обеспечивать благоприятные для него условия, стремясь к тому, чтобы этот процесс вел к росту и совершенствованию личности. Можно считать, что снижение тревожности приводит к развитию уверенности в себе , что есть свойство личности, ядром которого выступает позитивная оценка индивидом собственных навыков и способностей как достаточных для достижения значимых для него целей и удовлетворения его потребностей. Для снижения уровня тревожности важен не столько объективный жизненный успех, статус, деньги, сколько субъективная позитивная оценка результатов собственных действий и оценки, которые следуют со стороны значимых людей.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ СНИЖЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА В ПЕРИОД ПОДГОТОВКИ К ЕДИНОМУ ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ.

2.1 Методы эмпирического исследования

Исследование уровня тревожности старшеклассника в период подготовки к единому государственному экзамену проводилось в пять этапов:

на первом этапе были определены объект, предмет, задачи исследования, подбор методов исследования;

на втором этапе осуществлялась психологическая диагностика для изучения особенностей влияния тревожности старшеклассников в период подготовки к единому государственному экзамену;

на третьем этапе на основе результатов диагностики разработана программа психолого-педагогической помощи старшеклассникам по снижению тревожности при подготовке к сдаче единого государственного экзамена;

на четвертом этапе проводилась программа, направленная на снижение тревожности, снятие эмоционального напряжения старшеклассников;

на пятом этапе осуществлялась повторная диагностика, выявляющая эффективность коррекционно-развивающей программы по снижению тревожности старшеклассников при подготовке к сдаче единого государственного экзамена.

Выбор методик для исследования обоснован целями, задачами, предметом и объектом исследования, практикой их применения рядом исследователей.

Описание психодиагностических методик.

Шкала ситуационной тревожности ( Методика О. Кондаша ).

Методика включает в себя ситуации трех типов (3 шкалы): 1) ситуации, связанные со школой, общением с учителями (школьная тревожность); 2) ситуации, актуализирующие представление о себе (самооценочная тревожность); 3) ситуации общения (межличностная тревожность). Каждая из этих шкал включает в себя определенные вопросы (тест состоит из 30 вопросов), по ответам на которые судят о школьной, самооценочной или межличностной тревожности. Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу школы и по школе в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей школе — общего уровня тревожности.

Нужно внимательно прочитать каждое предложение и обвести кружком одну из цифр справа: 0, 1, 2, 3, 4.

-Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру — 0. Если она немного волнует, беспокоит Вас, обведите цифру — 1.

-Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать её, обведите цифру — 2.

-Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру — 3.

-Если ситуация для Вас крайне неприятна, если вы не можете перенести её и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру — 4.

Методика самооценки ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, адаптированная Ю.Л. Ханиным.

Тест является надежным источником информации о самооценке человеком уровня своей тревожности в данный момент (реактивная тревожность) и личностной тревожности (как устойчивой характеристики человека). Шкала самооценки состоит из 2 частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания № 1-20) и личностную (ЛТ, высказывания № 21-40) тревожность.

Шкала ситуативной тревожности состоит из 20 суждений (10 из них характеризуют наличие эмоций, напряженности, беспокойства, озабоченность, а 10 – отсутствие тревожности). Результаты подсчитываются по ключу. Обработка и интерпретация результатов: до 30 – низкая тревожность; 31-45 – умеренная тревожность; 46 и более – высокая тревожность.

Методика «Психологическая готовность к единому государственному экзамену» разработанная М. Ю. Чибисовой.

Тест имеет ориентировочный характер и позволяет оценить психологическую готовность к единому государственному экзамену глазами самих старшеклассников. Он затрагивает такие составляющие, как способность к самоорганизации (познавательный компонент), уровень тревоги (личностный компонент) и знакомство с процедурой экзамена (процессуальный компонент). Тест может быть использован для скрининговой диагностики в выпускных классах, а также для оценки результативности деятельности психолога (в этом случае анкетирование проводится до и после занятий). Данный тест состоит из 13 утверждений. Старшеклассникам необходимо оценить свое согласие или несогласие с данными утверждениями по 10-бальной шкале. Итоговая сумма баллов свидетельствует о том, какой у школьников уровень тревоги, насколько развито владение навыками самоконтроля и самоорганизации, насколько знаком старшеклассник с процедурой экзамена. Вместе данные показатели свидетельствуют о том, на каком уровне у старшеклассников находится психологическая готовность к единому государственному экзамену.

Таким образом, сформулированы основные теоретические положения, на которых построено эмпирическое психологическое исследование. Все вышеизложенное позволяет перейти к анализу и обсуждению полученных результатов.

2.2 Анализ результатов

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №11, п. Горняцкий, 11 класс в составе 9 человек, в групповом режиме.

Результаты исследования школьной тревожности по методике О.Кондаша представлены в таблице 2.1. (Приложение 1)

При анализе результатов тестирования по методике О.Кондаша были получены результаты, представленные на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты исследования школьной тревожности по методике О.Кондаша.

Проведенный анализ исследования по методике О.Кондаша показывает, что у 44% (4 человека) очень высокий и высокий уровень тревожности, так как учащиеся не успевают за учителем усвоить материал после его объяснения, бояться переспросить, часто не справляются с домашним заданием, чаще всего у них нет желания посещать школу, они имеют негативное отношение к учителям и ряду сверстников.

Повышенный уровень выявлен у 11%(1чел), это учащийся боится отвечать у доски, испытывает страх сделать ошибку.

Нормальный уровень тревожности у 44% (4чел), эти учащиеся спокойно работают у доски, уверенны в своих ответах, имеют хорошее мнение об учителях, не испытывают никаких затруднений при выполнении домашних заданий.

Результаты исследования самооценочной тревожности по методике О.Кондаша. указывают на 22% (3 чел) высокого уровня тревожности у учащихся, которые испытывают волнение, когда оценивается их работа.

Повышенный уровень 11% у одной ученицы, она боится участвовать в школьных мероприятиях, конкурсах, не любит быть в центре внимания, так как имеет страх быть отвергнутой.

Нормальный уровень самооценочной тревожности у 56%( 5 чел), эти учащиеся не испытывают никаких затруднений, смело высказываются и участвуют во всех школьных делах.

Результаты исследования межличностной тревожности по методике О.Кондаша. показывают 56% (5чел) имеют очень высокий, высокий и повышенный уровни тревожности, у этих учащихся сложные взаимоотношения с одноклассниками и учителями.

Практически не испытывают никаких затруднений в межличностном общении 44%(4чел).

Результат исследования общей тревожности по методике О.Кондаша показывает наличие 56% очень высокого, высокого и повышенного уровня, потому что практически все эти испытуемые испытывают самый высокий и высокий уровни по всем видам шкал.

У 44%(4 чел) по всем шкалам наблюдается очень высокий, высокий показатели уровня тревожности, таким учащимся труднее чем всем остальным, потому что они практически всегда находятся в состоянии страха и тревоги.

Нормальный уровень тревожности по всем видам шкал у 56%(5чел), такие учащиеся спокойно чувствуют себя, уверенны в ответах, у них хорошие отношения как с одноклассниками, так и с учителями.

Результаты исследования ситуативной тревожности по методике Ч.Д. Спилберга и Ю.Л.Ханина представлены в таблице 2.2. (Приложение 1)

При анализе результатов тестирования по методике Ч.Д. Спилберга и Ю.Л.Ханина были получены следующие результаты (рис. 2.).

Рис. 2. Результаты исследования ситуативной тревожности по методике Ч.Д. Спилберга и Ю.Л.Ханина

Низкий уровень тревожности имеет 1 человек (11%), это состояние характеризуется как состояние депрессивное, с низким уровнем мотивации, но иногда очень низкая тревожность является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в лучшем свете. Для людей с низкой тревожностью требуется пробуждение активности, формирование чувства ответственности в решении тех или иных задач.

Средний уровень тревожности наблюдается у 3 учащихся (33%), это так называемая полезная тревожность, в таком состоянии ученик может себя контролировать и заниматься самовоспитанием.

Высокий уровень тревожности наблюдается у 5 учащихся (56%), у таких учащихся не сформировано чувство уверенности и успеха.

Результаты исследования тревожности по методике «Психологическая готовность к ЕГЭ», разработанной М. Ю. Чибисовой представлены в таблице 2.3. (Приложение 1)

Анализируя результаты исследования по методике «Психологическая готовность к ЕГЭ», разработанной М. Ю. Чибисовой ( рис. 3.) , было выяснено: 3 уч.(33%) ознакомлены с процедурой проведения единого государственного экзамена, владеют навыками самоконтроля и саморегуляции и 22%( 2уч) не переживают о предстоящем экзамене, уверенны в себе.

Рис 3. Результаты исследования тревожности по методике «Психологическая готовность к ЕГЭ», разработанной М. Ю. Чибисовой

Также в ходе исследования было определено, что:

• У 4 учащихся (44%) высокий уровень тревожности.
• У 4 учащихся (44%) было обнаружено, что они недостаточно владеют навыками самоконтроля и саморегуляции, а также они недостаточно ознакомлены с процедурой проведения единого государственного экзамена и имеют высокий уровень тревожности.
• У 2 учащихся (22%) средний уровень тревожности, по их мнению они смогут себя контролировать во время экзамена, но при этом мало знакомы с процедурой единого государственного экзамена.

Далее для того, чтобы понять, какая проблема вызывает наибольшую трудность у детей, были соотнесены трудности при подготовке к ЕГЭ. В результате было обнаружено, что у 4 учащихся высокий уровень тревожности, у 4 учащихся — недостаточное владение навыками самоконтроля и саморегуляции, 6 учащихся – недостаточно ознакомлены с процедурой проведения единого государственного экзамена.

Эти данные позволяют утверждать, что большинство детей психологически не готово к сдаче единого государственного экзамена, то есть они не владеют теоретическими знаниями, не ознакомлены с процедурой данного экзамена, не владеют навыками самоконтроля и саморегуляции. Учащиеся с высокой психологической готовность психологически готовы к сдаче экзаменов, уверены в своих силах, могут выбрать лучший способ выполнения заданий, правильно распределить время и силы во время экзамена. У учащихся со средним уровнем психологической готовности преобладают тревожные мысли, их пугают возможные неудачи на экзаменах, не всегда могут правильно организовать как подготовку к экзамену, так и свою работу во время экзамена. Им не хватает силы воли для полноценной подготовки, они перестают готовиться, если что-тот не получается, занимаются подготовкой в зависимости от настроения. В целом их эмоциональное состояние остается удовлетворительным. Учащиеся с низким уровнем психологической готовности психологически не готовы к сдаче экзамена. Приближающийся экзамен вызывает у них сильную тревогу, напряжение. У них не сформированы навыки управления своей деятельность и самоконтроля. При этом их знания по предметам могут быть вполне удовлетворительными. Таким учащимся требуется дополнительная психологическая помощь.

Итак, по результатам трех методик исследований можно сделать вывод о том, уровень тревожности у учащихся 11 класса различен: 44% (4 чел) старшеклассников испытывают страх перед экзаменом, большая часть испытуемых имеет неполные представления о процедуре проведения единого государственного экзамена, не владеет достаточными для жизнестойкого поведения навыками самоконтроля, сильно эмоциональное напряжение не позволяет этим выпускникам быстро приспособиться к ситуации сдачи единого государственного экзамена.

На основе полученных результатов была разработана коррекционная программа по снижению тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену.

Основными задачами программы стали:

1. Отработка навыков самоорганизации и самоконтроля, волевой саморегуляции, развитие внимания, памяти, мышления.
2. Уменьшение уровня тревожности с помощью овладения навыками психофизической саморегуляции.
3. Содействие адаптации учащихся к процессу проведения единого государственного экзамена.
4. Создание необходимого психологического настроя у педагогов, классных руководителей, учащихся и их родителей во время подготовки и проведения экзаменационных испытаний.

При разработке использовались программы: Чибисова М.Ю. «Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями», Шрагина Е.Ю. «Формула успеха», Стебнева Н., Королева Н. «Путь к успеху».

После того, как была апробирована коррекционная программа по снижению тревожности, со старшеклассниками наблюдались следующие изменения:

— процент учащихся с высоким уровнем тревожности хоть и не значительно, но стал меньше,

— уровень информированности о процедуре подготовки к ЕГЭ значительно увеличился;

— стали характерно выражены навыки самоконтроля;

— страх перед итоговой аттестацией снизился до значений нормы;

— состояния напряжения, беспокойства, нервозности и тревоги перестали быть актуальными.

Результаты исследования уровня тревожности по вышеуказанным методикам после реализации коррекционной программы представлены в таблицах 2.4. — 2.6. (Приложение 1).

При анализе результатов повторного тестирования по методике О.Кондаша были получены следующие результаты ( рис.4).

Рис. 4 Результаты исследования ситуативной тревожности по методике О.Кондаша после реализации программы

Высокого и очень высокого уровня тревожности по всем шкалам при повторном проведении диагностике выявлено не было.

Повышенный уровень по трем шкалам имеет 1ученик (11%),

повышенный уровень по двум шкалам имеют 4 ученика (44%).

Нормальный уровень по трем шкалам имеют 4 учащихся (44%)

При анализе результатов повторного тестирования по методике Ч.Д. Спилберга и Ю.Л.Ханина (рис. 5.) в сравнении с результатами первичного тестирования были получены следующие результаты.

Рис. 5 Результаты исследования ситуативной тревожности по методике Ч.Д. Спилберга и Ю.Л.Ханина до программы и после программы

По результатам повторного исследования ситуативной тревожности по методике Ч.Д. Спилберга и Ю.Л.Ханина было выявлено, что высокий уровень тревожности был у 56% (5 учащихся), после проведения программы высокий уровень наблюдается у 1 учащегося (11%), увеличение среднего уровня тревожности от 33%(3уч) до 67%(6 уч).

Анализируя повторную диагностику по методике «Психологическая готовность к ЕГЭ», разработанную М. Ю. Чибисовой (рис. 6.) можно сделать следующие выводы:

• 44% (4 уч) достаточно ознакомлены с процедурой проведения ЕГЭ.
• 55% (5уч) достаточно владеют навыками самоконтроля и саморугяции.
• 55% (5уч) показали средний уровень по всем трем критериям психологической готовности к ЕГЭ.
• 33% (3уч) наблюдается низкий уровень тревожности.
• 11% (1уч) имеет высокий уровень тревожности.

Рис.6 Результаты исследования по методике «Психологическая готовность к ЕГЭ», разработанной М. Ю. Чибисовой после реализации программы.

Итак, после осуществления коррекционной программы по снижению тревожности старшеклассников в период подготовки к Единому государственному экзамену, математическая обработка результатов диагностик показала снижение уровня тревожности учащихся 11 класса. Учащиеся характерно будут ощущать уверенность в своих силах и в себе, спокойствие в стрессовых ситуациях, получили навыки самоорганизации и саморегуляции. Следовательно, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Таким образом, проведена повторная диагностика, произведен повторный анализ полученных данных. Цель, задачи, гипотеза исследования подтвердились.

Кроме того, в ходе исследования большое внимание было уделено активизации познавательной деятельности обучающихся и формированию у них целого ряда качеств и свойств личности (дисциплинированность, ответственность, трудолюбие, потребность в самообразовании, самосовершенствовании, настойчивость и т. д.).

Основными видами деятельности школы в этом направлении стали: осуществление групповой и индивидуальной работы над ошибками учащихся, выявление и устранение причин их возникновения — внедрение специально разработанных упражнений, задач, заданий в тестовой форме, вариантов КИМов. Проведение специально разработанных вариантов контрольных работ в тестовой форме в обстановке, приближенной к сдаче ЕГЭ, а также выполнение домашних заданий способствовали подготовке к экзамену и снятию страха перед предстоящим испытанием.

Анализ проведенного экспериментального исследования показал, что для оптимальной подготовки учащихся к сдаче единого государственного экзамена необходимо провести комплекс организационных мероприятий в школе: подготовка учителей в вопросах технологии и проведения экзаменов, обучение учащихся правилам заполнения бланков ответов, проведение пробного экзамена с выездом в базовую по предмету школу, организация внешкольной и внеклассной работы с учащимися, создание в школе здоровьесберегающей обстановки, снижение риска обострений заболеваний, плановая работа с родителями по вопросам обеспечения благоприятного микроклимата в семье.

1  2

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

« Каменская средняя общеобразовательная школа №1

с углублённым изучением отдельных предметов

имени Героя Советского Союза В. П. Захарченко»

Каменского муниципального района Воронежской области

Экзаменационный стресс: миф или реальность?

исследовательская работа

Выполнил: ученик 11 «б» класса

Савченко Максим Владимирович

Научные руководители

Сушкова Валентина Васильевна,

педагог-психолог

Калинин Александр Александрович

социальный педагог

п.г.т. Каменка, 2019

Оглавление

I. Введение.

II. Теоретические аспекты изучения проблемы экзаменационного стресса в психологической науке

1. Понятие и сущность стресса

2. Физиологические проявления стресса

3. Познавательные процессы при стрессе

4. Особенности экзаменационного стресса

III. Эмпирическое изучение экзаменационного стресса среди учащихся 11 классов.

1. Изучение экзаменационного стресса среди учащихся

2. Организация исследования

3. Анализ результатов

IV. Профилактика экзаменационного стресса

V. Заключение

VI. Список литературы

Приложение

Введение

Заканчивается учебный год. Но, несмотря на приближающиеся каникулы, это очень непростая пора для тех, кому предстоит пройти выпускные экзамены, а многим и вступительные в учебные заведения. От отрицательных последствий предэкзаменационного стресса не застрахованы ни отстающие, ни отличники… Казалось бы, все предусмотрено: успеваемость на должном уровне, дополнительные занятия, консультации, посещение элективных курсов – и победа, без сомнения, уже в руках! Но… откуда-то непроходящая усталость, бессонница, раздражительность, полная потеря уверенности в своих силах. Знакомо?

Экзамены дают двойную психологическую нагрузку, ведь, помимо самого периода прохождения испытания, школьник переживает и время перед экзаменом. Это могут быть день, два, неделя или даже месяц. И весь этот период психически и физически человек находится в состоянии стресса. Исследования показывают, что за экзаменационный период в школах и вузах 48% юношей и 60% девушек заметно теряют в весе, страдают от головной боли, тошноты, у них обостряются кожные заболевания, появляется чувство общего недомогания, растерянность, паника и страх.

Возникает вопрос, а действительно ли, что почти каждый школьник, завершая образование, испытывает сильные переживания из-за экзаменов? Или рассуждения о стрессе это лишь дань моде?!? Я захотел разобраться в природе такого явления, как экзаменационный стресс, обратившись к литературным источникам и Интернет-ресурсам.

Цель: выявить, испытывают ли экзаменационный стресс учащиеся 11-х классов.

Гипотеза: можно предположить, что многие учащиеся 11-х классов подвержены влиянию экзаменационного стресса.

Задачи:

1. Изучить литературу по данной проблеме.

2. Выяснить какие факторы вызывают экзаменационный стресс у учащихся 11-х классов.

3. Выявить подверженность экзаменационному стрессу учащихся 11-х классов.

4. Разработать и систематизировать практические рекомендации для учащихся по психологической подготовке к экзаменам.

5. Разработать индивидуальную программу по психологической подготовке к ГИА.

Объект: экзаменационный стресс.

Предмет исследования: факторы вызывающие стресс (стрессоры).

Этапы исследования:

1. Изучение литературы, подбор диагностических методик.

2. Психодиагностика учащихся.

3. Разработка и систематизация практических рекомендаций для учащихся.

1. Разработка индивидуальной программы по психологической подготовке к ГИА.

Методы исследования:

• изучение литературы по проблеме исследования;

• психодиагностика.

Практическая значимость исследования заключается в разработке практических рекомендаций для учащихся по психологической подготовке к экзаменам, индивидуальной программы саморегуляции.

II. Теоретические аспекты изучения проблемы экзаменационного стресса в психологической науке

Слово «стресс» пришло к нам из английского языка и в переводе означает «нажим, давление, напряжение». Стресс – это состояние общего возбуждения, психологического напряжения при деятельности в трудных, необычных, экстремальных ситуациях, неспецифическая реакция организма на резко меняющиеся условия среды.

Первым дал определение стресса канадский физиолог Ганс Селье в 1936 году. «Стресс – состояние напряжения, возникающее при несоответствии приспособительных возможностей величине действующей на человека нагрузки, вызывающее активацию и перестройку адаптивных ресурсов психики и организма». Стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование.

Г. Селье считал, что существует два типа людей, различающихся по способу реакции на стресс: «Скаковые лошади» прекрасно чувствуют себя в стрессовой ситуации, «Черепахи», которым для счастья нужны покой, тишина, благоприятная обстановка.

В настоящее время ученые выделяют 3 основные стадии развития стрессового состояния у человека: нарастание напряженности, собственно стресс, снижение внутренней напряженности.

В зависимости от выраженности стресс может оказывать на деятельность, как положительное влияние, так и отрицательное.

Выделяют два вида стресса: конструктивный и деструктивный. Первый способствует повышению адаптационных и мобилизационных сил человека в условиях дискомфорта и опасности (стресс «льва»), второй, запредельный стресс, разрушает человека (стресс «кролика»). Каждый человек имеет свой «порог чувствительности к стрессу» — тот индивидуальный уровень напряженности, до которого эффективность деятельности повышается (конструктивный стресс). Но если воздействие стрессогенного фактора усиливается и становится выше порога чувствительности, у человека повышается внутренняя напряженность, а эффективность его деятельности снижается вплоть до полного ее разрушения (деструктивный стресс).

Экзаменационный стресс

Одним из довольно распространённых видов стресса является экзаменационный стресс, то есть стресс в преддверии экзамена. Откуда берется экзаменационный стресс?

По мнению специалистов, он порождается:

• интенсивной умственной деятельностью;

• нагрузкой на одни и те же мышцы и органы из-за длительного сидения за учебниками, пособиями;

• а также нарушением режима сна и отдыха.

Экзаменационный стресс — один из самых распространенных видов стресса.

Исследования показывают, что за экзаменационный период в школах и вузах 48% юношей и 60% девушек заметно теряют в весе, а кровяное давление у них повышается до 140-155 мм ртутного столба.

Согласно результатам опросов выпускников школ, чаще всего экзаменуемые страдают от головной боли, тошноты и диареи, у них обостряются все кожные заболевания, появляется чувство общего недомогания, растерянность, паника и страх.

При этом они становятся чрезмерно самокритичными, их мучат кошмарные сновидения и неприятные воспоминания о прошлых провалах на экзаменах (причем, не, только своих, но и чужих).

Стресс оказывает негативное влияние на психику человека. Это ухудшение памяти, затруднение речи, сильная усталость от занятий. Одно из неприятных последствий стресса – нарушается гармоничная работа полушарий мозга.

В спокойном состоянии оба полушария работают согласованно. Левое отвечает за анализ, логику. Правое – за эмоции, образы. У ребят с доминирующим правым полушарием при стрессе «пропадает» логика, способность выводить формулы, решать задачи. У ребят с доминирующим левым полушарием – все, что связано с образностью, грамотной речью. Неслучайно после неудачного экзамена или контрольной работы можно услышать: «память отшибло» или «слова не мог вымолвить». Это точно описывает то, что происходит в мозгу.

Экзамены — это серьезное испытание на прочность всей нервной системы. При стрессе, как правило, ощущается сильное беспокойство: человек чувствует, что не может контролировать ситуацию и справиться с проблемой.

Есть у стрессового состояния и четкие симптомы:

— это сильное сердцебиение, повышенная потливость, раздражительность, чувство сильной усталости, потеря аппетита, головокружение. Могут возникать неадекватные эмоциональные всплески, бессонница, мигрени, астматические явления, нарушения пищеварения, общее плохое самочувствие и неспособность расслабиться.

Стресс может вызвать и депрессию, при которой у человека наблюдается резкая смена настроений, ухудшается аппетит и сон, занижается самооценка. Депрессия очень коварна, ибо воздействует на мотивацию поступков, затрудняя тем самым подготовку к экзаменам.

Симптомы экзаменационного стресса могут быть отнесены к одной из четырёх групп:

1. Физиологические симптомы: — усиление кожной сыпи — головные боли — тошнота — «медвежья болезнь» (диарея) — мышечное напряжение — углубление и учащение дыхания — учащённый пульс — перепады артериального давления.

2. Эмоциональные симптомы: — чувство общего недомогания — растерянность — паника — страх — неуверенность — тревога — депрессия — подавленность — раздражительность.

3. Интеллектуальные симптомы: — чрезмерная самокритика, сравнение своей подготовленности с другими в невыгодном для себя свете — неприятные воспоминания о провалах на экзаменах в прошлом (своих или чужих) — воображение отрицательных последствий неудачи на экзамене — кошмарные сновидения — ухудшение памяти — снижение способности к концентрации внимания, рассеянность.

4. Поведенческие симптомы: — стремление заниматься любым другим делом, лишь бы не готовиться к экзамену — избегание любых напоминаний об экзаменах — уменьшение эффективности в учёбе в экзаменационный период — вовлечение других людей в тревожные разговоры о предстоящих экзаменах — увеличение употребления кофеина и алкоголя — ухудшение сна — ухудшение аппетита.

Но главный фактор, провоцирующий развитие стресса — это отрицательные переживания.

Страх перед экзаменами многолик. Иногда мы просто не осознаем, что страдаем страхом перед экзаменами. Мы чувствуем себя физически не очень хорошо и внутренне напряженно. Страх перед экзаменами может очень сильно сказываться на нашем физическом и психическом самочувствии, на нашем духе и на нашем поведении. Каждый испытывает только часть этих симптомов, и они варьируют по силе.

Также проявляются симптомы страха у разных людей в разное время. Так, например, у некоторых людей симптомы страха с каждым днем усиливаются, возрастают. И перед самым экзаменом они проявляются наиболее сильно. Другие находятся во время подготовки к экзаменам в состоянии высокого напряжения. Поэтому существует опасность полного истощения.

Люди, которые испытывают страх перед экзаменом, различаются также и тем, перед, чем конкретно они имеют страх. Страхи перед экзаменами могут быть связаны с различными областями:

1) страх перед подготовкой к экзамену,

2) страх перед ситуацией,

3) страх перед экзаменатором,

4) страх перед последствиями в случае провала: перед профессиональными потерями, перед потерей уверенности в себе, страх опозориться,

5) страх перед последствиями выдержанного экзамена: перед более высокими требованиями деятельности и ожиданиями со стороны других .

В то же время, следует отметить, что экзаменационный стресс не всегда носит вредоносный характер. В определенных ситуациях психологическое напряжение может иметь стимулирующее значение, помогая учащемуся мобилизовать свои знания и личностные резервы для решения поставленных перед ним учебных задач.

Успехи деятельности зависят от ситуации, в которой эта деятельность осуществляется, от способности и мотивации человека, который ее осуществляет.

III. Эмпирическое изучение экзаменационного стресса среди учащихся 11 классов

Для того чтобы выявить испытывают ли учащихся 11-х классов экзаменационный стресс я использовал методы психодиагностики.

В исследовании приняли участие учащиеся 11-х классов МКОУ «КСОШ № 1с УИОП», в количестве 16 человек в возрасте 17-18 лет.

Чтобы выяснить, какие факторы вызывают у учащихся экзаменационный стресс, я провел устный опрос среди одноклассников

Я задавал вопрос: «Что Вы думаете и чувствуете когда размышляете о приближающихся экзаменах?».

Опрос показал, что к стрессорам можно отнести: страх, усталость, неопределенность, тревожность, не уверенность в себе, необходимость запоминать большое количество материала по разным предметам, давление со стороны взрослых, нарушение режима труда и отдыха, сна и питания и др.

Для того чтобы выяснить насколько подвержены экзаменационному стрессу учащиеся мы проанализировали результаты тестирования по методике: тест «Влияние экзаменационной ситуации».

Я распределил ответы учащихся в соответствии с видами стресса: конструктивный и деструктивный.

Влияние экзаменационной ситуации на учащихся 11-х классов

Анализ данных диагностики показал, что в 11-х классах на наибольшее количество учащихся, а это 48% экзаменационная ситуация оказывает дезорганизующее влияние. Учащиеся испытывают стресс «кролика»: они относятся к экзаменам с опаской, нервничают и психологически боятся их, испытывают страх, во время экзамена они беспокоятся, не могут сосредоточиться, быть успешными.

На 44% экзаменационная ситуация оказывает мобилизирующее действие. Учащиеся испытывают стресс «льва»: они относятся к экзаменам со всей серьезностью, ничего не боясь, и хорошо чувствуют себя на экзаменах, они могут справиться со своим эмоциональным состоянием, мобилизироваться и быть успешными в ситуации экзамена.

На 8% экзаменационная ситуация оказывает смешанное влияние в зависимости от ситуации.

По результатам в целом на многих учащихся 11-х классов 48% экзаменационная ситуация оказывает дезорганизующее действие, вызывает большую тревожность.

Однако в процессе анализа результатов данного теста я обратил внимание, что, несмотря на то, что учащихся подверженных экзаменационному стрессу на 4% больше, группа учащихся, не испытывающих экзаменационный стресс также достаточно большая 44% .

В связи с этим фактом я решил провести дополнительное исследование по изучению стрессоустойчивости учащихся . Так как, по мнению ряда исследователей люди с развитой психотехникой личной саморегуляции менее подвержены стрессу.

При исследовании стрессоустойчивости учащихся по тесту Шрайнера, выявлены следующие результаты.

Вывод: 68% учащихся ведут себя в стрессовой ситуации довольно сдержанно и умеют регулировать свои собственные эмоции, а 32% не всегда эффективны в стрессовой ситуации.

Так как меня особо интересовал результат тех учащихся, которые не подвержены экзаменационному стрессу. Я сравнил результаты двух тестов по каждому респонденту, и выявить их эффективность в стрессовой ситуации. Сравнение данных показало, что 11 из 16 учащихся эффективны в стрессовой ситуации.

В результате исследования проведенного среди учащихся выяснилось, что практически на половину учащихся 11-х классов (48%) от количества обследуемых экзаменационная ситуация оказывает дезорганизующее действие, вызывает большую тревожность, то есть учащиеся испытывают экзаменационный стресс.

В результате проведенного исследования мы можем сделать вывод, о том, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, исследованиями многих авторов по данной проблеме и результатами тестирования. Дополнительные исследования показали нам, что если у человека развита психотехника личной саморегуляции, то он умеет эффективно управлять стрессом.

Профилактика экзаменационного стресса

Изучив литературу, я систематизировал ряд рекомендаций для учащихся по саморегуляци, разработал индивидуальную программу по психологической подготовке к ГИА. Также предлагаю учащимся основные стратегии подготовки к экзаменам, которые им помогут быть успешными как при подготовке, так и в ситуации экзамена.

На классном часах я ознакомили учащихся с результатами тестирования и с рекомендациями по психологической подготовке к экзаменам. Разместил наши буклеты и брошюры в кабинете психологии для того, чтобы все желающие старшеклассники могли ознакомиться с ними и подобрать для себя наиболее эффективные способы саморегуляции и стратегии по подготовке к экзаменам.

Как психологическая установка по отношению к себе и к экзамену, так и знания, наличие навыков работы играют значительную роль. Любой человек может изменить свои установки и психологическое самочувствие, определить оптимальные для себя стратегии по подготовке к экзаменам

Можно ли перестроить свой стрессовый сценарий. Можно ли научиться владеть собой. Безусловно, да! Более того, наиболее успешными людьми, как в профессии, так и в личной жизни, являются люди, научившиеся владеть собой, имеющие развитую психотехнику личной саморегуляции. Они знают свои сильные и слабые стороны, умеют сдерживаться, проявлять терпение, тормозить свои внутренние «взрывы».

Главная задача: научиться справляться со своим внутренним напряжением впервые минуты или даже секун­ды стресса, на первой его стадии, не теряя самоконтроля.

Все люди без исключения могут регулировать свое по­ведение в стрессовой ситуации. Имеющиеся методы саморегуляции в стрессе можно разделить на две группы: естественные и искусственные (10, 25).

Естественные методы саморегуляции основаны на исполь­зовании человеком тех возможностей, которые он имеет «под рукой» — в своей жизни и работе. По существу, эти ме­тоды связаны с разумным планированием режима своего труда и отдыха.

Искусственные методы — это способы са­морегуляции в стрессе, которые разработаны в практиче­ской психологии.

Итак, естественные методы саморегуляции. Что это та­кое? Вспомните, что вы делаете, чтобы улучшить свое настроение и успокоиться? Есть ли у вас свои «секреты», помогающие вам восстановить внутренний эмо­циональный баланс и равновесие в стрессовой ситуации?

Если вы смогли вспомнить не менее, а может, и более пяти занятий, которые вам помогают «защититься» от раз­рушающего стресса, это хорошо. Это свидетельствует о том, что вы успешно работаете над собой. Если же у вас возникают трудности в определении одного-двух таких за­нятий, это признак того, что вы себя «забросили», пустили «стихию» разрушительного стресса на самотек.

Средства самопомощи в стрессе:

• На первом месте по эффективности стоит различная фи­зическая нагрузка (спорт, прогулки и др.) Большинство людей отмечает, что важно немного физически устать и тогда психологиче­ская усталость проходит, раздражение заметно снижает­ся, а то и совсем исчезает.

• Довольно часто люди отмечают, что быстро успокоиться и привести свои нервы в порядок помогает вода: плавание в бассейне, различные водные процедуры — ванная, душ, баня, сауна.

• Хорошо, если человек имеет какое-либо увлечение, хобби помо­гающее ему расслабиться и получить удовольствие. Не­которые отдыхают в кругу семьи (особенно благотворно действует общение с детьми), гуляют с собакой. Кроме этого, мужчины пред­почитают заниматься машиной в своем гараже. Женщи­ны любят ходить по магазинам.

• Важно не забывать доставлять себе удовольствие — время от времени делать то, что приятное.

• И последнее: легко «сбрасывать» стресс помогает обще­ние со спокойными и оптимистичными людьми.

Искусствен­ные методы, целенаправленно созданными человеком для управле­ния самим собой в стрессовой ситуации (различные психотехнические упражнения).

Формирование эффективных средств саморегуляции необходимо начать с обучения способам снятия усталости, успокоения и релаксации. Мы все знаем, что больше нерв­ничают переутомленные люди. Поэтому в период интенсивной работы следует больше внимания уделять психотехниче­ским упражнениям успокоения и релаксации с целью про­филактики возможных нервных срывов.

Каждый человек имеет свой «порог чувствительности к стрессу». Все люди без исключения могут регулировать свое поведение в стрессовой ситуации. Необходимо подобрать упражнения, которые оказались для вас наиболее эффек­тивными, следует регулярно практиковать их в своей жизни. Именно поэтому экзамену должна предшествовать особая психологическая подготовка, которая позволит ослабить отрицательное воздействие экзаменационного стресса.

V. Заключение

Проводя анализ моих исследований, я узнал, что немалый процент обучающихся 11 класса школы при подготовке и во время экзаменов подвержены неблагоприятным эмоциональным состояниям: волнению, тревоге, сомнениям в своей успешности при подготовке и сдаче экзаменов, большинство не знают приемов активизации умственной деятельности. Это позволяет сделать вывод о том, что достаточно высокий процент учащихся подвержены экзаменационному стрессу. В практической части работы предложено несколько способов, которые помогают уменьшить воздействия экзаменационного стресса: релаксация, дыхательные техники, диетотерапия. ароматерапия, точечный массаж, гимнастика мозга, позволяющая улучшить межполушарное взаимодействие. В приложении представлены памятки, которые помогут школьникам при подготовке к экзаменам улучшить работоспособность, узнать приемы успешного запоминания и поведения.

Активность – единственная возможность покончишь со стрессом: его не пересидишь и не перележишь. Постоянное сосредоточение внимания на светлых сторонах жизни и на действиях, на которые могут улучшить положение, не только сохраняет здоровье, но и способствует успеху. Ничто не обескураживает больше, чем неудача, ничто не ободряет больше, чем успех!

Литература:

1. Ванданова Э.Л. Психолого-педагогические аспекты тестирования в рамках подготовки к итоговой аттестации: Методическое пособие. Сборник № 4.-Чита: ЧИППКРО, 2003.-83с.

2. Вольф Д. Так преодолеете вы страх перед экзаменами. Психологические стратегии оптимальной подготовки и сдачи экзаменов.- Манхайм.-1989г.-94с.

3. Зайцев Г.К. Твое здоровье: Регуляция психики-СПб.: «Детство- пресс», 2003.-96с.

4. Пономаренко Т.И. Психологическое сопровождение организации и проведения эксперимента по введению ЕГЭ в Читинской области 2003 году. Сборник № 2.- Чита: ЧИПКРО, 2003.-44с.

5. Пономаренко Т.И. Практические рекомендации по психологическому сопровождению ЕГЭ.- Чита: ЧИПКРО, 2004.- 63с.

6. Самоукин А.И. Выбор профессии: путь к успеху. Тесты и рекомендации; дайджест популярных профессий; деловое общение и этикет; регулирование конфликтов и стрессов; управление своим «Я».- Дубна: ООО «Феникс +», 2000.-192с.

7. Селье Г. Стресс без дистресса.- Рига: Виеда, 1992.-109 с.

8. Федоренко Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы: Психопрофилактика эмоционального напряжения.- СПб.: КАРО, 2003.-208с.- (Материалы для специалиста общеобразовательного учреждения)

9. Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие/ Пер.с нем.-М.: Генезис, 2002.-240с.

10. Черникова Т.В. Старшеклассник без стрессов и тревог. Программы учебно-тренировочных и клубных занятий: метод. Пособие.- 2-е изд., стереотипное — М.: Глобус, 2007.-155 с.- «Психологический практикум».

11. Шитова Е.В. Работа с детьми — источник удовольствия: методические рекомендации по работе воспитателей с детьми и родителями.-Волгоград: «Панорама», 2006.-176с.