В том что школа должна учить мыслить егэ по русскому

Укажите варианты ответов, в которых даны верные характеристики фрагмента текста. Запишите номера этих ответов.

1)  В тексте широко представлена разговорная лексика, устаревшие слова и диалектизмы.

2)  Синтаксис текста имеет сложную организацию: характеризуется использованием однородных членов, причастных оборотов. Это безусловный признак книжного стиля.

3)  Перед нами рассуждение. Это подтверждает типичная для текстов-рассуждений композиция: 1) тезис (научить мыслить нелегко); 2) обоснование (формальное усвоение знаний не формирует мышление); 3) вывод (научить мыслить способен только настоящий педагог-профессионал, каким является не каждый педагог).

4)  Текст содержит грамматические особенности, характерные для письменной речи: отглагольные существительные (мышление, усвоение и др.), конструкции с существительными в родительном падеже (развитие способности, процесс усвоения)

5)  Для публицистического стиля речи характерно широкое использование общественно-политической лексики, а также лексики, обозначающей понятия морали, этики. Подтверждением этому служат, например, слова из текста: личность, мышление, процесс, профессионал-педагог.

Новый тренировочный вариант №25824959 ЕГЭ 2022 по русскому языку 11 класс для подготовки, данный вариант составлен по новой демоверсии ФИПИ экзамена ЕГЭ 2022 года, к тренировочным заданиям прилагаются решения и правильные ответы.

Скачать тренировочный вариант

Скачать ответы

Решу ЕГЭ 2022 по русскому языку тренировочный вариант №25824959

Ответы для варианта:

В том, что школа должна учить мыслить, как будто никто не сомневается. Но каждый ли сможет ответить прямо на прямо поставленный вопрос: а что это значит? Что значит «мыслить» и что […] «мышление»? Вопрос далеко не простой и в некотором смысле каверзный, что и обнаруживается, стоит копнуть чуть поглубже.

Очень часто, и, пожалуй, гораздо чаще, чем кажется, мы путаем здесь две очень разные вещи. Особенно на практике. Развитие способности мыслить и процесс формального усвоения знаний, предусмотренных программами,— два процесса, отнюдь не совпадающих автоматически, хотя и невозможных один без другого. «Многознание уму не научает», хотя и «много знать должны любители мудрости». Слова, сказанные две с лишним тысячи лет назад Гераклитом Эфесским, не устарели и поныне. Уму— или способности (умению) мыслить— «многознание» само по себе действительно не научает. А что же научает? И можно ли ему научить (научиться) вообще?

Пользоваться мозгом для мышления умеет … учить далеко не каждый профессионал-педагог. Представление о «врожденности», о «природном» происхождении способности (или «неспособности») мыслить— лишь занавес, скрывающий от умственно ленивого педагога те обстоятельства и условия, которые фактически пробуждают и формируют ум, способность самостоятельно мыслить. Таким представлением обычно оправдывают непонимание реальных условий формирования личности ребенка, ленивое нежелание вникать в них и брать на себя нелегкий труд по их организации.

Задание 1 № 38831 Укажите варианты ответов, в которых даны верные характеристики фрагмента текста. Запишите номера этих ответов.

• 1) В тексте широко представлена разговорная лексика, устаревшие слова и диалектизмы.
• 2) Синтаксис текста имеет сложную организацию: характеризуется использованием однородных членов, причастных оборотов. Это безусловный признак книжного стиля.
• 3) Перед нами рассуждение. Это подтверждает типичная для текстов-рассуждений композиция: 1) тезис (научить мыслить нелегко); 2) обоснование (формальное усвоение знаний не формирует мышление); 3) вывод (научить мыслить способен только педагог-профессионал).
• 4) Текст содержит грамматические особенности, характерные для письменной речи: отглагольные существительные (мышление, усвоение и др.), конструкции с существительными в родительном падеже (развитие способности, процесс усвоения)
• 5) Для публицистического стиля речи характерно широкое использование общественно политической лексики, а также лексики, обозначающей понятия морали, этики. Подтверждением этому служат, например, слова из текста: личность, мышление, процесс, профессионал-педагог.

Правильный ответ: 2345

Задание 2 № 38832 Самостоятельно подберите указательное местоимение, которое должно стоять на месте пропуска в третьем предложении текста. Запишите это местоимение.

Правильный ответ: такое

Задание 3 № 38833 Прочитайте фрагмент словарной статьи, в которой приводятся значения слова, выделенного в тексте. Определите значение, в котором это слово употреблено в тексте. Выпишите цифру, соответствующую этому значению в приведённом фрагменте словарной статьи. ОРГАНИЗАЦИЯ 1) Организованность, планомерное, продуманное устройство, внутренняя дисциплина. Четкая организация производства. 2) Общественное объединение или государственное учреждение. Образовательная организация. 3) То же, что организм (устар.). У ребенка слабая организация. 4) только ед. Действие от глагола «организовать». Организация субботника. Организация похода.

Правильный ответ: 4

Задание 4 № 4703 В одном из приведённых ниже слов допущена ошибка в постановке ударения: НЕВЕРНО выделена буква, обозначающая ударный гласный звук. Выпишите это слово.

• прозорлИва
• обострИть
• диспансЕр
• бухгАлтеров
• дешевизнА

Правильный ответ: дешевизна

Задание 5 № 4197 В одном из приведённых ниже предложений НЕВЕРНО употреблено выделенное слово. Исправьте лексическую ошибку, подобрав к выделенному слову пароним. Запишите подобранное слово. Сегодня встречаются молодые люди, которые воспринимают себя не как звено в непрерывной цепи поколений, а как ВЕНОК творения. ОБИДНЫЙ промах привёл теннисиста к поражению в матче. Правила хорошего тона и ТАКТИЧНОСТЬ в отношении деятелей искусства неукоснительно соблюдаются на страницах известного издания. Военные создали новое оружие, в котором электромагнитное излучение используется для создания ощущения НЕСТЕРПИМОГО жара.

Правильный ответ: венец

Задание 6 № 12650 Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, исключив лишнее слово. Выпишите это слово. Холодный снег набился в морщины коры, и толстый, в три обхвата, ствол казался прошитым серебряными нитями.

Правильный ответ: холодный

Задание 7 № 2988 В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

• с ПЯТЬЮДЕСЯТЬЮ копейками
• ИХ коллеги
• КЛАДИ на место
• более ПЯТИСТА метров
• стирка ПОЛОТЕНЕЦ

Правильный ответ: пятисот

Задание 8 № 7652 Установите соответствие между грамматическими ошибками и предложениями, в которых они допущены: к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию из второго столбца.

Правильный ответ: 47831

Задание 9 № 30037 Укажите варианты ответов, в которых во всех словах одного ряда содержится безударная проверяемая гласная корня. Запишите номера ответов.

• 1) досконально, нестабильно, придираться
• 2) расположиться, болото, сжигать
• 3) получасовой, линейка, зарядить (телефон)
• 4) прикоснуться, макать, ветряная (мельница)
• 5) громыхало, травяной, воздушный

Правильный ответ: 35

Задание 10 № 18102 Укажите варианты ответов, в которых во всех словах одного ряда пропущена одна и та же буква. Запишите номера ответов.

• 1) пр..обретение, пр..подал (урок), пр..рвать (собеседника)
• 2) по..кормка, о..бивать (мяч), (кран) по..текает
• 3) пр..родители, поз..брошенный, р..ссыпанный
• 4) сверх..бдительный, раз..езд, под..язычный
• 5) обе..кровленный, бе..компромиссный, ра..сердиться

Правильный ответ: 35

Задание 11 № 17032 Укажите варианты ответов, в которых в обоих словах одного ряда пропущена одна и та же буква. Запишите номера ответов. 1) канад..кий (клён), ткац..кий (станок) 2) (звон) бубенч..ков, осва..вать (территорию) 3) бич..вать (пороки), обесточ..ли (квартал) 4) предприимч..вый (человек), сосредоточ..вать (внимание) 5) (милый) добряч..к, суш..ные (фрукты)

Правильный ответ: 24

Задание 12 № 18211 Укажите варианты ответов, в которых в обоих словах одного ряда пропущена одна и та же буква. Запишите номера ответов. 1) посе..нный, взлеле..в 2) щекоч..щий, противореч..щий 3) обездвиж..нный, колебл..мся 4) раска..вшись, дремл..щий 5) замес..шь (тесто), движ..мый

Правильный ответ: 135

Задание 13 № 1690 Определите предложение, в котором НЕ со словом пишется СЛИТНО. Раскройте скобки и выпишите это слово. Надо было (не)спеша ехать дальше. С середины XIX века русские ученые (не)раз организовывали экспедиции на вулканы Камчатки. (Не)понятное поведение героя объяснено автором в последней главе. (Не)всякий способен вести себя в разговоре с малознакомыми людьми естественно. Наша команда (не)тренировалась и проиграла.

Правильный ответ: непонятное

Задание 14 № 6353 Определите предложение, в котором оба выделенных слова пишутся СЛИТНО. Раскройте скобки и выпишите эти два слова. Могло бы показаться, что всё осталось в комнате (ПО)ПРЕЖНЕМУ, ЕСЛИ (Б) не странный беспорядок на письменном столе. Весь народ, что вы видите, пришёл (ЗА)ТЕМ, ЧТО(БЫ) посмотреть, как будут наказывать преступников. Ромашову показалось, БУД(ТО) он вовсе не спал, даже не задремал ни на миг, а просто (В)ТЕЧЕНИЕ одной секунды лежал без мыслей, закрыв глаза. Всё словно умерло; только ГДЕ(ТО) (В)ВЕРХУ, в небесной глубине, дрожит жаворонок, и серебряные песни летят по воздушным ступеням на влюблённую землю. ЕСЛИ(БЫ) я знал, что экскурсия окажется такой утомительной, я бы придумал КАКУЮ(НИБУДЬ) отговорку, чтобы не ходить на неё.

Правильный ответ: затем чтобы

Задание 15 № 4091 Укажите все цифры, на месте которых пишется одна буква Н. Цифры укажите в порядке возрастания. И густое молоко, льющееся из глиня(1)ого кувшина, и пышный каравай в плетё(2)ой корзине, и сползающая салфетка выписа(3)ы художником во всех деталях и с особой выразительностью.

Правильный ответ: 123

Задание 16 № 7046 Расставьте знаки препинания. Укажите номера предложений, в которых нужно поставить ОДНУ запятую. 1) Туч на небе не было и солнце не выглядывало. 2) Видеть её можно было ежедневно то с бидоном то с сумкой то с сумкой и бидоном вместе. 3) Жёлтые листья и утренние туманы напоминали об ушедшем лете. 4) Весь день идёт снег либо дождь со снегом. 5) Надежда с упреком взглянула прямо на Курочкина и тот замолчал.

Правильный ответ: 15

Задание 17 № 590 Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые). Под солнцем (1) соперничая с ним (2) ярко светились необыкновенно высокие, сочные и крупноцветные купальницы (3) похожие на жёлтые розы.

Правильный ответ: 123

Задание 18 № 2533 Расставьте все недостающие знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые). — Скажи-ка(1) дядя(2) ведь не даром(3) Москва, спаленная пожаром, Французу отдана? Ведь(4) были ж схватки боевые, Да(5)говорят(6) еще какие! Недаром (7) помнит вся Россия Про день Бородина!

Правильный ответ: 1256

Задание 19 № 1013 Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые). Тренер распределил участников соревнований в команды (1) каждая (2) из которых (3) включала пять человек (4) и ещё раз напомнил правила игры.

Правильный ответ: 14

Задание 20 № 709 Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые). Я очень люблю весну (1) и (2) когда проступает молодая зелень (3) спешу в лес (4) чтобы насладиться первыми минутами возрождения природы.

Правильный ответ: 234

Задание 21 № 16726 Найдите предложения, в которых запятая(-ые) ставится(-ятся) в соответствии с одним и тем же правилом пунктуации. Запишите номера этих предложений. (1)Лена, великая сибирская река, является одной из самых длинных рек планеты. (2)Её водный путь начинается возле Байкала, затем река делает огромную излучину в сторону Якутска, после она устремляется на север и впадает в Море Лаптевых, образуя обширную дельту. (3)Река Лена делится условно на три части: верхнее течение до впадения реки Витим, среднее течение до впадения реки Алдан и нижнее течение до дельты. (4)В нижнем течении, после впадения Вилюя, Лена разливается во всю свою необъятную ширь. (5)Именно в этих местах она и становится по-настоящему великой сибирской рекой, вызывающей восторг и восхищение. (6)В своём верхнем течении Лена имеет все признаки горной реки, её течение быстрое и стремительное, русло извилистое, во многих местах попадаются пороги. (7)В среднем течении глубина составляет 10–12 метров, а русло значительно расширяется. (8)Далее Лена течёт по Приленскому плато, которое состоит из известняка и доломитов и характеризуется чрезвычайно своеобразными крутыми склонами. (9)В 100 километрах выше по течению города Покровска природа создала необыкновенные по красоте Ленские столбы— это многокилометровый комплекс могучих скал, нависающих над широкой водной гладью.

Правильный ответ: 59

Задание 22 № 2797 Какие из высказываний соответствуют содержанию текста? Укажите номера ответов. Цифры укажите в порядке возрастания. 1) Мы должны сделать всё возможное, чтобы бродяги изменили свой образ жизни и занялись чем-то полезным. 2) Люди, которые бесцельно бродят по земле, вызывают неприязнь. 3) Глядя на бродяг, мы нередко испытываем чувство превосходства. 4) Бродяги-странники помогают нам становиться лучше. 5) Странники бегут от тоски.

Правильный ответ: 45

Задание 26 № 2807 Прочитайте фрагмент рецензии. В нём рассматриваются языковые особенности текста. Некоторые термины, использованные в рецензии, пропущены. Вставьте на места пропусков цифры, соответствующие номеру термина из списка. Отрывок из книги Ф. И. Шаляпина «Маска и душа» отличается доверительной простотой и непритязательностью, которые сочетаются со стилистическим богатством и изысканной поэтичностью авторского языка. Этому способствует такой стилистический приём, как (А) (предложения 36, 37), а также такое синтаксическое средство выразительности, как (Б) (предложения 35, 51). В тексте применяются и лексические средства, в частности, (В): «помоложе» в предложении 1, «шатается» в предложении 44. Из тропов автор достаточно широко использует (Г): «по просторной русской земле» в предложении 29, «с влажными, просящими глазами» в предложении 49.

Правильный ответ: 9648

Другие тренировочные варианты ЕГЭ по русскому языку 11 класс:

Тренировочные варианты ЕГЭ по русскому языку задания с ответами

Русский язык 11 класс статград ЕГЭ 2022 варианты РЯ2110201-РЯ2110202 с ответами

ПОДЕЛИТЬСЯ МАТЕРИАЛОМ

 Задание 1 № 38831

Укажите варианты ответов, в которых даны верные характеристики фрагмента текста. Запишите номера этих ответов.

1) В тексте широко представлена разговорная лексика, устаревшие слова и диалектизмы.

2) Синтаксис текста имеет сложную организацию: характеризуется использованием однородных членов, причастных оборотов. Это безусловный признак книжного стиля.

3) Перед нами рассуждение. Это подтверждает типичная для текстов-рассуждений композиция: 1) тезис (научить мыслить нелегко); 2) обоснование (формальное усвоение знаний не формирует мышление); 3) вывод (научить мыслить способен только настоящий педагог-профессионал, каким является не каждый педагог).

4) Текст содержит грамматические особенности, характерные для письменной речи: отглагольные существительные (мышление, усвоение и др.), конструкции с существительными в родительном падеже (развитие способности, процесс усвоения)

5) Для публицистического стиля речи характерно широкое использование общественно-политической лексики, а также лексики, обозначающей понятия морали, этики. Подтверждением этому служат, например, слова из текста: личность, мышление, процесс, профессионал-педагог.

В том, что школа должна учить мыслить, как будто никто не сомневается. Но каждый ли сможет ответить прямо на прямо поставленный вопрос: а что это значит? Что значит «мыслить» и что […] «мышление»? Вопрос далеко не простой и в некотором смысле каверзный, что и обнаруживается, стоит копнуть чуть поглубже.

Очень часто, и, пожалуй, гораздо чаще, чем кажется, мы путаем здесь две очень разные вещи. Особенно на практике. Развитие способности мыслить и процесс формального усвоения знаний, предусмотренных программами, — два процесса, отнюдь не совпадающих автоматически, хотя и невозможных один без другого. «Многознание уму не научает», хотя и «много знать должны любители мудрости». Слова, сказанные две с лишним тысячи лет назад Гераклитом Эфесским, не устарели и поныне. Уму — или способности (умению) мыслить — «многознание» само по себе действительно не научает. А что же научает? И можно ли ему научить (научиться) вообще?

Пользоваться мозгом для мышления умеет … учить далеко не каждый профессионал-педагог. Представление о «врожденности», о «природном» происхождении способности (или «неспособности») мыслить — лишь занавес, скрывающий от умственно ленивого педагога те обстоятельства и условия, которые фактически пробуждают и формируют ум, способность самостоятельно мыслить. Таким представлением обычно оправдывают непонимание реальных условий формирования личности ребенка, ленивое нежелание вникать в них и брать на себя нелегкий труд по их организации.

по Э. В. Ильенкову

2. Задание 2 № 38832

Самостоятельно подберите указательное местоимение, которое должно стоять на месте пропуска в третьем предложении текста. Запишите это местоимение.

3. Задание 3 № 38833

Прочитайте фрагмент словарной статьи, в которой приводятся значения слова, выделенного в тексте. Определите значение, в котором это слово употреблено в тексте. Выпишите цифру, соответствующую этому значению в приведённом фрагменте словарной статьи.

ОРГАНИЗАЦИЯ

1) Организованность, планомерное, продуманное устройство, внутренняя дисциплина. Четкая организация производства.

2) Общественное объединение или государственное учреждение. Образовательная организация.

3) То же, что организм (устар.). У ребенка слабая организация.

4) только ед. Действие от глагола «организовать». Организация субботника. Организация похода.

4. Задание 4 № 1141

В одном из приведённых ниже слов допущена ошибка в постановке ударения: НЕВЕРНО выделена буква, обозначающая ударный гласный звук. Выпишите это слово.>

исчЕрпав

включЁнный

баловАться

кУхонный

пОдчас (мы забываем о чём-то, наречие)

5. Задание 5 № 6038

В одном из приведённых ниже предложений НЕВЕРНО употреблено выделенное слово. Исправьте лексическую ошибку, подобрав к выделенному слову пароним. Запишите подобранное слово.

Стать ДИПЛОМАНТОМ Московской консерватории — большая честь даже для знаменитостей.

Длинные и узкие лыжи специально предназначены для ГОНЧЕГО бега.

Внезапно до его слуха донёсся ЯВСТВЕННЫЙ звук колокольчика.

Я знал и этот монастырь, и это глубокое РЫБНОЕ озеро.

Сегодня холодно, так что я НАДЕНУ теплую куртку.

6. Задание 6 № 13737

Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, заменив неверно употреблённое слово. Запишите подобранное слово, соблюдая нормы современного русского литературного языка.

Спортсменам, чтобы завоевать мировой рекорд, приходится интенсивно тренироваться не один год.

7. Задание 7 № 4861

В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

ДЕВЯТЬЮСТАМИ окнами

ЗАЕДЬ завтра

СТРОЖАЙШЕ запрещено

две пары БОТИНОК

несколько ГРАММОВ

8. Задание 8 № 7567

Установите соответствие между предложениями и допущенными в них грамматическими ошибками: к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию из второго столбца.

ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ

А) нарушение в построении предложения с причастным оборотом

Б) неправильное употребление падежной формы существительного с предлогом

В) нарушение в построении предложения с несогласованным приложением

Г) нарушение связи между подлежащим и сказуемым

Д) ошибка в построении предложения с однородными членами

ПРЕДЛОЖЕНИЯ

1) Мне захотелось узнать, как разводить и ухаживать за первоцветами в домашних условиях.

2) Согласно плана в качестве итоговой работы мы писали рецензию на недавно прочитанную книгу.

3) В марте те, кто достиг 18 лет, участвовал в выборах Президента Российской Федерации.

4) Орхидеи, появившись на Земле вместе с другими цветковыми растениями, начали активно развиваться 40 миллионов лет назад.

5) Некоторые орхидеи выработали ложные приманки, основанные на пищевых инстинктах.

6) Каждый программист закреплён за определённым компьютером, следящим за его состоянием.

7) Благодаря языку мы можем познакомиться с теми идеями, которые были высказаны задолго до нашего рождения.

В энциклопедии «Жизни замечательных людей» много интересных биографий.

9) В начале работы над произведением автор может по-разному рассчитывать ход событий, определять судьбы героев.

Запишите в ответ цифры, расположив их в порядке, соответствующем буквам:

А	Б	В	Г	Д

9. Задание 9 № 30127

Укажите варианты ответов, в которых во всех словах одного ряда содержится безударная проверяемая гласная корня. Запишите номера ответов.

1) удивительный, испещрённый, промокашка

2) трепетать, озаряя, гипотеза

3) щебетание, увядающий (цветок), благословение

4) сближение, закоснелое (общество), скептический

5) перефразировать, полемичный, декоративный

10. Задание 10 № 14462

Укажите варианты ответов, в которых во всех словах одного ряда пропущена одна и та же буква. Запишите номера ответов.

1) о..жать, на..треснутый, o..дача;

2) от..скать, пост..ндустриальный, об..ск;

3) и..колесить, ра..ценки, ра..следование;

4) пр..вратить, пр..града, пр..вратности;

5) неот..емлемый, обез..яна, в..елся.

11. Задание 11 № 14524

Укажите варианты ответов, в которых в обоих словах одного ряда пропущена одна и та же буква. Запишите номера ответов.

1) вышаг..вая, (маленький) лист..к (берёзы)

2) разборч..во, завистл..вый

3) насмешл..вый, перебира..мый

4) затм..вающий, плать..це

5) накрахмал..вший, продл..вать

12. Задание 12 № 14479

Укажите варианты ответов, в которых во всех словах одного ряда пропущена одна и та же буква. Запишите номера ответов.

1) во..т (ветер), вытащ..нный

2) се..щий, ман..щие

3) трат..тся (деньги), напиш..т (автор)

4) (метель) присыпл..т (снежком), изготовл..нная

5) леле..щая, стро..т

13. Задание 13 № 435

Определите предложение, в котором НЕ со словом пишется СЛИТНО. Раскройте скобки и выпишите это слово.

Лежа хлеба (не)добудешь.

Лучше (не)досолить, чем пересолить.

(Не)видно сегодня ни одного белеющего паруса.

Через окна, еще (не)закрытые на ночь, комната наполнилась удивительно свежим воздухом.

Утром ничто (не)напоминало вчерашнюю бурю.

14. Задание 14 № 19

Определите предложение, в котором оба выделенных слова пишутся СЛИТНО. Раскройте скобки и выпишите эти два слова.

(И)ТАК, Константин утверждал, что эта поездка прибавила жизненных сил, я говорил ТО(ЖЕ) самое.

ЧТО(БЫ) быть счастливым, нужно стремиться к успеху и в ТО(ЖЕ) время необходимо учиться благородству по отношению к окружающим людям.

Вскоре птицы (СО)ВСЕМ замолкли, кроме одной, которая (НА)ПЕРЕКОР всем монотонно чирикала.

Незнакомец исчез за поворотом ТАК(ЖЕ) внезапно, как и появился, (ПО)ЭТОМУ рассмотреть его не удалось.

(НА)КОНЕЦ дождик перестал, но КОЕ(ГДЕ) ещё толпились тяжёлые громады отчасти рассеянных туч.

15. Задание 15 № 354

Укажите все цифры, на месте которых пишется НН.

Цифры укажите в порядке возрастания.

Мощё(1)ая мраморной плиткой прихожая украше(2)а стекля(3)ыми вазами и золочё(4)ой мебелью, созда(5)ой лучшими мастерами Италии.

16. Задание 16 № 3269

Расставьте знаки препинания. Укажите предложения, в которых нужно поставить ОДНУ запятую. Запишите номера этих предложений.

1) Из-за протечек в крыше во всех трёх спальнях на верхнем этаже стояла сырость и пахло плесенью.

2) Цветы росли возле самого снега и даже сквозь снег пробивались нежные зелёные ростки.

3) Сосед мой явно не был расположен к общению и разговорам предпочёл сосредоточенное чтение газеты.

4) Станислав не расслышал вопроса или не захотел на него отвечать.

5) Танюше стало холодно и она проснулась.

17. Задание 17 № 7122

Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).

Лошади (1) вытянувшие чёрные головы (2) и (3) согнувшиеся над ними всадники (4) показывались на мгновение на белом фоне неба.

18. Задание 18 № 363

Расставьте все недостающие знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).

Кто(1) волны(2) вас остановил,

Кто оковал ваш бег могучий,

Кто в пруд безмолвный и дремучий

Поток мятежный обратил?

Чей жезл волшебный поразил

Во мне надежду, скорбь и радость

И душу бурную

Дремотой лени усыпил?

Взыграйте(3) ветры(4) взройте (5)воды,

Разрушьте (6)гибельный оплот!

Где ты(7) гроза — символ свободы?

Промчись поверх невольных вод.

(Александр Пушкин)

19. Задание 19 № 2457

Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).

Пушкин крайне заинтересовался рассказом П. В. Нащокина и принялся за составление планов, а вскоре и за писание романа (1) герой (2) которого (3) в первоначальном плане (4) фигурирует под фамилией Островского, измененной затем на Дубровского.

20. Задание 20 № 3125

Расставьте все знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).

Мальчик знал (1) что в этом подъезде служит суровый швейцар (2) и (3) что (4) если начать приставать к прохожим прямо у дверей (5) то можно отведать крепких тумаков.

21. Задание 21 № 17214

Найдите предложения, в которых тире ставится в соответствии с одним и тем же правилом пунктуации. Запишите номера этих предложений.

(1)У каждого человека есть место, которое ему бесконечно дорого, — родная земля. (2)Алтайский край является одним из самых красивых мест земного шара. (3)Тысячи бурных рек и спокойных прозрачных озёр, необъятный простор степей и цветущие ковры горных лугов, светлые берёзовые рощи и таинственные урочища со следами диких животных — всё это мило и дорого каждому, кто здесь бывал. (4)Этот край — территория невероятных сокровищ, таящихся в глухих недрах. (5)Но Алтайский край знаменит не только первозданной природой, главное его богатство — люди. (6)Люди спокойные и смелые, уважающие друг друга, любящие жизнь и свою родную землю, уверенно смотрящие в будущее. (7)Чтобы познакомиться с Алтайским краем, можно почитать о нём книги, посмотреть фильмы, но, чтобы постичь его душой, а затем полюбить навсегда, надо обязательно приехать на алтайскую землю. (8)«Добро пожаловать в удивительный Алтайский край!» — призывают к увлекательному путешествию буклеты-путеводители по туристическим маршрутам России.

22. Задание 22 № 6706

Какие из высказываний соответствуют содержанию текста? Укажите номера ответов.

Цифры укажите в порядке возрастания.

1) Ребята сразу невзлюбили своего классного руководителя.

2) Белый билет не давал учителю возможности уйти в действующую армию.

3) Последний урок не стал чем-то особенным для ребят.

4) После гибели учителя ребята начали поиски его родных.

5) Ребята уважали только тех учителей, которых боялись.

(1)Все мы любили «классного», хотя нельзя сказать, чтобы очень уважали. (2)У нас была странная черта: мы уважали тех, кого боялись. (3)Тех, кто ставил нам «пары» или мог запросто оставить весь класс на шестой урок; тех, кто каждый балл взвешивал на аптекарских весах; тех, кто не забывал задать вопрос о том, чего ты не знал в прошлый раз…

(4)А классный был не такой. (5)Мы знали: его можно уговорить, если очень просить и смотреть при этом влажными, покорными собачьими глазами. (6)Этого он не выдерживал. (7)Или можно по-другому — орать

истерично: (8)«За что, за что двойку ставить? (9)Ведь я же учил, я же учил!» (10)Это было менее безотказно, здесь он мог взорваться. (11)Но и это иногда проходило.

(12)Он нас чуть-чуть опасался. (13)Нет, не побаивался, а опасался. (14)Чуть-чуть опасался. (15)Он не знал, чего от нас ждать… (16)Один раз, ещё до войны, мы испугали его как следует. (17)Тогда он только принял наш класс. (18)Мы тогда начали мычать, хором, всем классом: «Мм-м…» (19)Сначала он не понял, в чём дело, не знал, откуда это идёт, кто виновник… (20)Мычание нарастало, шло всплесками по классу, казалось, даже стены вибрировали. (21)Он беспомощно озирался, хотел закричать, но понял – никто не услышит. (22)Тогда он сел и с печальным изумлением посмотрел на нас. (23)Это был странный взгляд. (24)И мы замолчали.

(25)Он был всегда приветлив и вежлив с нами и чуть ли не с пятого класса называл на «Вы». (26)Он как-то сказал мне на перемене:

(27)— А знаете, в отдельности вы все такие милые, а вот вместе вы иногда превращаетесь в стадо. (28)Когда людей много, количество переходит в качество. (29)Когда их много, они совершают самые неожиданные поступки. (30)Самые героические, а иногда и самые страшные. (31)Как вы думаете?

(32)— Чёрт его знает, − сказал я.

(33)— В том-то и дело, что никто этого не знает, даже чёрт.

(34)Когда началась война, он ходил бледный, притихший и постаревший. (35)Вскоре мы узнали, что он записался в первую группу московского ополчения. (36)Был он нездоров, у него были слабые лёгкие, он имел освобождение от воинской повинности — «белый билет», и даже на смотревшую сквозь пальцы на все человеческие недуги комиссию ополчения он, говорят, произвёл тяжёлое впечатление.

(37)Но он не изменил своего решения. (38)На его последний урок пришло много ребят. (39)Мы ожидали, что он скажет нам что-нибудь на прощание, ожидали каких-то особенных и значительных слов: мы знали, это он умел. (40)Но он ушёл буднично, назвал номера параграфов, заданных на дом, кивнул и только у дверей чуть задержался. (41)Мы встали, нестройно хлопнув крышками парт, он посмотрел на нас и тихо сказал:

(42)— Когда у вас будет новый классный … не устраивайте этого.

(43)Мы поняли, о чём он говорил.

(44)Через месяц он погиб. (45)У него не было родных, и похоронная пришла на адрес школы…

(46)Когда мы ехали в Сибирь, в эвакуацию, в теплушке все лежали неподвижно и каждый думал, о ком хотел: о своих живых и своих погибших. (47)Я думал о классном. (48)Я и теперь часто думаю о нём…

(по В.И. Амлинскому*)

*Владимир Ильич Амлинский (1935—1989) — советский писатель, журналист. Автор повестей и рассказов о жизни молодёжи.

Источник текста: МИОО: Тренировочная работа по русскому языку 16.04.2014 вариант РУ10801

23. Задание 23 № 6707

Какие из перечисленных утверждений являются верными? Укажите номера ответов.

Цифры укажите в порядке возрастания.

1) В предложении 33 содержится ответ на вопрос, поставленный в предложении 32

2) В предложениях 1—3 представлено повествование.

3) Предложения 18—24 поясняют содержание предложения 16.

4) В предложениях 27—31 представлено рассуждение.

5) Содержание предложения 39 противопоставлено содержанию предложения 40.

24. Задание 24 № 6708

Из предложений 8—11 выпишите глагол, употреблённый в переносном значении.

25. Задание 25 № 6715

Среди предложений 37—43 найдите такое(-ие), которое(-ые) связано(-ы) с предыдущим с помощью притяжательного местоимения. Напишите номер(-а) этого(-их) предложения(-ий).

26. Задание 26 № 6716

Прочитайте фрагмент рецензии. В нём рассматриваются языковые особенности текста. Некоторые термины, использованные в рецензии, пропущены. Вставьте на места пропусков цифры, соответствующие номеру термина из списка.

«Рассказчик вспоминает свои школьные годы, поэтому употребляет такое лексическое средство, как (А)_____ («пары» в предложении 3, «орать» в предложении 7). В размышлениях учителя о поведении учеников использовано такое лексическое средство, как (Б)_____ («самые героические» − «самые страшные» в предложении 30). Достоверность изображаемым событиям придают приём (В)_____ (предложения 8−9) и такой способ оформления речи, как (Г)_____ (предложения 27—33)».

Список терминов:

1) метафора

2) эпитет

3) разговорная лексика

4) синонимы

5) контекстные антонимы

6) ряды однородных членов

7) цитирование

анафора

9) диалог

Запишите в ответ цифры, расположив их в порядке, соответствующем буквам:

27. Задание 27 № 6717

Напишите сочинение по прочитанному тексту.

Сформулируйте одну из проблем, поставленных автором текста.

Прокомментируйте сформулированную проблему. Включите в комментарий два примера-иллюстрации из прочитанного текста, которые, по Вашему мнению, важны для понимания проблемы исходного текста (избегайте чрезмерного цитирования). Дайте пояснение к каждому примеру-иллюстрации. Укажите смысловую связь между примерами-иллюстрациями и проанализируйте её.

Сформулируйте позицию автора (рассказчика). Сформулируйте и обоснуйте своё отношение к позиции автора (рассказчика) по проблеме исходного текста.

Объём сочинения — не менее 150 слов.

Работа, написанная без опоры на прочитанный текст (не по данному тексту), не оценивается. Если сочинение представляет собой пересказанный или полностью переписанный исходный текст без каких бы то ни было комментариев, то такая работа оценивается 0 баллов.

Сочинение пишите аккуратно, разборчивым почерком.

Просмотр содержимого документа

«2022 ЕГЭ январь Русский язык Вариант 4»

Новые материалы по ЕГЭ доступны для ознакомления по ссылке:

Ниже приведен разбор заданий 2017 года.

На выполнение экзаменационной работы отводится 3,5 часа (210 минут).

Минимальное количество баллов по русскому языку:

• для получения аттестата — 24 балла;
• для поступления в вуз — 36 баллов.

Структура экзаменационной работы:

Каждый вариант экзаменационной работы состоит из двух частей и включает в себя 25 заданий, различающихся формой и уровнем сложности.

Часть 1 содержит 24 задания с кратким ответом. В экзаменационной работе предложены следующие разновидности заданий с кратким ответом:

• задания открытого типа на запись самостоятельно сформулированного правильного ответа;
• задания на выбор и запись одного правильного ответа из предложенного перечня ответов.

Часть 2 содержит 1 задание открытого типа с развёрнутым ответом(сочинение), проверяющее умение создавать собственное высказывание на основе прочитанного текста.

---

Наши эксперты:

Соснина Ирина  Васильевна, учитель русского языка и литературы, лауреат конкурса « Грант Москвы» в области наук и технологий  в сфере образования.
Награждена Почетной грамотой  Министерства образования и науки, стаж работы — 34 года.

---

Рябцева Елена Александровна, учитель высшей категории, преподает в старшей школе. Ветеран труда, Победитель конкурса лучших учителей Российской Федерации в рамках Приоритетного национального проекта «Образование». Дважды Лауреат конкурса «Грант Москвы» в области наук и технологий в сфере образования. Педагогический стаж — 46 лет. 

---

Часть 1

Прочитайте текст и выполните задания 1–3.

(1)Л.Н. Гумилёв, изучая особенности исторического развития народов Евразии, обратил внимание на то, что бурные социальные изменения на континенте связаны с циклами солнечной активности, которые достаточно полно описываются астрономами. (2)Вслед за специалистами в области естествознания учёный предположил, что эта связь имеет закономерный характер. (3)<…> он выдвинул и развил гипотезу, что резкое усиление солнечной активности благоприятствует тому, что на Земле в большом количестве рождаются «пассионарии» — люди повышенной активности, способствующие социальным переменам и направляющие историческое движение народов.

1. Укажите два предложения, в которых верно передана ГЛАВНАЯ информация,
содержащаяся в тексте. Запишите номера этих предложений.

1) Основное открытие Л.Н. Гумилёва состояло в том, что он первым усмотрел связь между активными членами общества — «пассионариями» — и рядом исторических событий в Евразии.

2) Л.Н. Гумилёв обратил внимание на то, что социальные изменения и усиление этнических процессов на Земле каким-то образом связаны с космической энергией галактики.

3) Л.Н. Гумилёв, выдвинув гипотезу о «пассионариях», объяснил связь циклов солнечной активности с усилением социально-исторических процессов на Земле.

4) Народы Евразии, по мнению Л.Н. Гумилёва, обязаны своим историческим развитием в первую очередь циклам солнечной активности, которые достаточно подробно описаны астрономами.

5) Занимаясь изучением особенностей исторического развития Евразии, Л.Н. Гумилёв выдвинул гипотезу о «пассионариях», согласно которой существует взаимосвязь между циклами активности Солнца и социально-историческими процессами на Земле.

Ответ: 3 5

Алгоритм выполнения задания:

1. Выделите в каждом предложении ключевые слова, важные для понимания того вопроса, который затрагивается в данном тексте.

2. Определите причинно-следственные отношения между предложениями в тексте.

3. Сократите текст, вычеркнув второстепенную информацию (разного рода пояснения, детали, описания незначительных фактов, комментарии, лексические повторы).

4. Передайте в одном предложении главную информацию, которая содержится в тексте.

5. Соотнесите свой вариант сжатия текста (своё предложение, передающее основную его мысль) с вариантами ответов.

Попробуйте сжато пересказать текст:

 Сопоставим пересказ с вариантами:  

1. в первом варианте делается акцент на связь между активными членами общества — «пассионариями» — и рядом исторических событий в Евразии;
2. во втором варианте есть лишняя информация о том, что социальные изменения и усиление этнических процессов на Земле  связаны с космической энергией галактики;
3. в третьем  варианте   выдвинута  гипотеза о «пассионариях», объяснена связь циклов солнечной активности с усилением социально-исторических процессов
   на Земле, это верно;
4. в четвертом варианте дана ошибочная информация о том, что народы Евразии, обязаны своим историческим развитием в первую очередь циклам солнечной активности, которые достаточно подробно описаны астрономами;
5. в пятом варианте верно объяснена гипотеза о «пассионариях», согласно которой существует взаимосвязь между циклами активности Солнца и социально-историческими процессами на Земле.

Правильные варианты ответа — 3 5

---

Перейти в каталог продукции по русскому языку

---

2. Какое из приведённых ниже слов или сочетаний слов должно быть на месте пропуска в третьем (3) предложении текста? Выпишите это слово (сочетание слов).

Но
Потому что
Между тем
Однако
Более того,

Ответ: 5

Алгоритм выполнения задания:

Чтобы правильно определить необходимое для данного контекста слово (сочетание слов):

1) Внимательно вчитайтесь в тест и уясните логику рассуждений автора.

2) Определите, каким логическим звеном в рассуждениях автора является предложение с пропуском:

— не указывает на причину описываемых явлений (следовательно, на место пропуска по смыслу нельзя вставить ПОТОМУ ЧТО);

— не является вводным словосочетанием и не указывает на упоминание о чем-либо, (следовательно, на место пропуска по смыслу нельзя выбрать МЕЖДУ ТЕМ);

— используется для противопоставления, подчеркивая противоречие (следовательно, на место пропуска по смыслу нельзя вставить ОДНАКО, ЗАТО, НО);

— употребляется для указания особой важности последующей фразы (следовательно, на место пропуска по смыслу нужно выбрать БОЛЕЕ ТОГО);

3) Осуществите подстановку, а затем ещё раз перечитайте получившийся вариант и убедитесь в том, что правильно установили логическое соответствие между предложением с пропуском и тем, которое ему предшествует.

---

Читайте также по теме: Разбираем ЕГЭ по английскому языку: раздел «Письмо»

---

3.    
Прочитайте фрагмент словарной статьи, в которой приводятся
значения слова РАЗВИТЬ. Определите, в каком значении это слово употреблено в
третьем (3) предложении текста. Выпишите цифру, соответствующую этому значению
в приведённом фрагменте словарной статьи.

РАЗВИТЬ, -зовью,
-зовьёшь, сов.

1)
Усилить, дать чему-н. укрепиться, окрепнуть.
Р. интерес к музыке.

2)
Довести до определённой степени духовной зрелости, сознательности, культурности.
Р. ребёнка. Чтение развило её.

3)
Распространить, расширить, углубить содержание или применение чего-н. Р. идею. Р. аргументацию.

4)
Предпринять что-н. в широких размерах, со всей энергией развернуть что-н.
Р. агитацию. Р. деятельность.

Ответ: 3.

Алгоритм выполнения задания:

1. Внимательно прочитайте задание.

2. Найдите указанное предложение.

3. Включите каждое из предложенных лексических
толкований взамен слова, данного для анализа.

4. Определите, потеряло или не потеряло предложение в ходе проведённого лингвистического эксперимента своей смысловой цельности:

— если предложение не потеряло своей смысловой цельности — ответ верен;

— если смысл предложения изменился — ответ неверен.

Слово РАЗВИТЬ, -зовью, -зовьёшь, сов. употреблено в значении распространить, расширить, углубить
содержание или применение чего-н.

Р. идею. Р. аргументацию.

---

4.     В каком слове допущена ошибка в постановке ударения: НЕВЕРНО выделена буква, обозначающая ударный гласный звук? Выпишите это слово.

Отрочество

Иксы

кровоточАщий

начатА

опошлИть

Ответ: опошлить

Алгоритм выполнения задания:

Необходимо помнить: подвижность русского ударения создаёт объективные трудности при выполнении этого задания, поэтому обратите внимание на рекомендации и повторите слова из ссылки.

1. В глаголах прошедшего времени женского рода ударение, как правило, падает на окончание А: бралА, бралАсь, взялА, взялАсъ, влилАсь, ворвалАсь, воспринялА, воссоздалА, гналА, гналАсь, добралА, добралАсъ, дождалАсь, ждалА, занялА, заперлА, заперлАсь, звалА, лгалА, лилА, лилАсь, навралА, надорвалАсь, назвалАсъ, налилА, нарвалА, началА, облилАсь, обнялАсь, обогналА, ободралА, отбылА, отдалА, отозвалА, отозвалАсъ, перелилА, позвалА, полилА, понялА, прибылА, рвалА, снялА, создалА, сорвалА, убралА.

Примечание:

— исключение составляют глаголы прошедшего времени женского рода с приставкой ВЫ-, которая перетягивает ударение на себя: вЫлила,
вЫзвала;

— у глаголов класть, красться, слать, послать, отослать ударение в форме женского рода прошедшего времени НЕ падает на окончание А, а остаётся на основе: клАла, крАлась, слАла, послАла, отослАла.

---

Вебинары для учителей по русскому языку

---

5.     В одном из приведённых ниже предложений НЕВЕРНО употреблено выделенное слово. Исправьте лексическую ошибку, подобрав к выделенному слову пароним. Запишите подобранное слово.

Присяжные вынесли ОБВИНИТЕЛЬНЫЙ приговор по делу.

Опыты показали, что при ударе молнии в почву, содержащую
силикаты и ОРГАНИЧЕСКИЙ углерод, образуется клубок волокон кремния и карбида кремния.

«Это был очень СКРЫТЫЙ, умеющий молчать человек», — вспоминали современники писателя.

Внутри Советов вместо демократии устанавливался ДИКТАТ
большевиков.

Я готов простить даже жестокость, если я вижу сострадание, ИСХОДЯЩЕЕ от того, кто об этом говорит.

Ответ: скрытный.

Паронимы — это однокоренные слова, принадлежащие к одной и той же части речи, близкие по звучанию, но имеющие разные лексические значения: адресант — адресат; невежа — невежда; одеть — надеть и т.д.

Члены паронимических пар

— имеют разные лексические значения;

— сочетаются с разными словами.

ОБВИНЕННЫЙ — причастие от гл. обвинить, тот, кто признан виновным. Примеры употребления: обвинённый в воровстве, обвинённый во лжи, обвинённый в хищении денежных средств, обвинённый за преступление, невинно обвинённый, обвинённый по делу об убийстве.	ОБВИНИТЕЛЬНЫЙ — содержащий обвинение. Примеры употребления: обвинительная речь, обвинительный приговор, обвинительное заключение, обвинительная сторона.
ОРГАНИЧЕСКИЙ. 1. (спец.) Принадлежащий к растительному или животному миру, относящийся к живым организмам. 2. Касающийся внутреннего строения человека, его организма, его органов. 3. Касающийся самой сущности чего-либо, коренной. 4. (перен.) Внутренне присущий кому-либо.	ОРГАНИЧНЫЙ. Имеющий глубокие корни в личном или общественном организме, присущий кому-либо, чему-либо, не случайный, закономерно вытекающий из чего-либо; целостный, неразрывный.
СКРЫТНЫЙ. Не склонный делиться с другими своими мыслями, переживаниями, намерениями, неот­кровенный. Синоним: замкнутый. Антонимы: откровенный, искренний. Скрытн|ый: ~ый человек; ~ая особа; ~ое существо; ~ые люди; ~ый характер.	СКРЫТЫЙ. Тайный, не обнаруживающийся явно. Антоним: явный. Скрыт|ый: ~ый смысл, намёк; ~ая вражда, ирония, боль; ~ое волнение, наблюдение; ~ая сила; ~ый темперамент; ~ые возможности, резервы, помыслы, происки; ~ый неприятель.
ДИКТАНТ(пед.). Письменная работа, состоящая в записывании диктуемого текста. Примеры: классный, контрольный, зрительный, трудный, лёгкий диктант	ДИКТАТ — требование, указание, продиктованное одной, сильной стороной и навязанное для безусловного выполнения другой, слабой стороне. Примеры: римский диктат;
ИСХОДНЫЙ — начальный. Примеры: исходный момент, уровень знаний	ИСХОДЯЩИЙ — термин документооборота. Примеры: исходящий номер, документ

Правильный вариант ответа
«СКРЫТНЫЙ», не склонный делиться с
другими своими мыслями, переживаниями.

---

6.    
В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании
формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово
правильно.

СОТРЁТ
с доски

петь
ЗВОНЧЕ

в
ПОЛУТОРАСТА метрах

две
пары НОСКОВ

не
ПРОРОНЯЯ ни слова

Ответ: проронив

Алгоритм выполнения задания:

Для выполнения данного задания нужно хорошее знание теории.

1.     Образование и употребление именительного и родительного падежей множественного числа имен существительных (Для большей части существительных мужского рода, в начальной форме оканчивающихся на твердый согласный (апельсин, помидор, мухомор, компьютер, носок), характерно окончание -ОВ в форме родительного падежа множественного числа: апельсинов, помидоров, мухоморов, компьютеров, носков и т. д).

2.     Употребление числительных полтора, полтораста (Числительные полтора и полтораста во всех косвенных падежах, кроме винительного, имеют форму полутора, полутораста).

3.     Образование и употребление степеней сравнения имен прилагательных и наречий

Степени сравнения прилагательных и наречий

Сравнительная степень прилагательного	Превосходная степень прилагательного
простая	сложная	простая	сложная
Суффиксы: -ЕЕ, -Е, -ШЕ СИЛЬНЕЕ ГРОМЧЕ МЛАДШЕ	Частицы: БОЛЕЕ МЕНЕЕ БОЛЕЕ СТОЙКИЙ МЕНЕЕ ТРУДНЫЙ	Суффиксы: -АЙШ-, -ЕЙШ- ГЛУБОЧАЙШИЙ   НЕЖНЕЙШИЙ	Частицы: САМЫЙ НАИБОЛЕЕ НАИМЕНЕЕ САМЫЙ ДОБРЫЙ НАИБОЛЕЕ ОПАСНЫЙ
Сравнительная степень наречия	Превосходная степень наречия
простая	сложная	простая	сложная
Суффиксы -ЕЕ, -Е, -ШЕ ТОЧНЕЕ ВЫШЕ ТОНЬШЕ	Частицы БОЛЕЕ И МЕНЕЕ БОЛЕЕ ТОЧНО БОЛЕЕ ВЫСОКО БОЛЕЕ ТОНКО	—	Местоимение ВСЕХ + простая форма сравнительной степени ТОЧНЕЕ ВСЕХ ВЫШЕ ВСЕХ ТОНЬШЕ ВСЕХ

Сравнительная степенью прилагательных и наречий отличаются   друг от друга   по синтаксическим функциям в предложении: сравнительная степень прилагательного выступает в роли сказуемого личного предложения, определения и, очень редко, подлежащего; сравнительная степень наречия — в роли обстоятельства.

Ошибка допущена в слове «пророняя». Это деепричастие, образованное от глагола совершенного вида. Деепричастия совершенного вида образуются с помощью присоединения суффикса -в- к основам инфинитива на гласный: толкнуть — толкнув, наступить —наступив, посмотреть — посмотрев.

---

Скачать бесплатно рабочие программы по русскому языку

Также предлагаем вашему вниманию рабочую программу к УМК Гусаровой И.В. (базовый и углубленный уровни) для 10-11 классов.

С пятого класса в работу уже можно взять рабочую программу к УМК Альбетковой Р.И. по русской словесности.

---

7.     Установите соответствие между грамматическими ошибками и предложениями, в которых они допущены: к каждой позиции первого столбца подберите
соответствующую позицию из второго столбца.

ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ

А) неправильное употребление падежной формы существительного

с предлогом

Б) неправильное построение предложения с деепричастным оборотом

В) нарушение связи между подлежащим и сказуемым

Г) неправильное построение предложения с косвенной речью

Д) нарушение в построении предложения с однородными членами

ПРЕДЛОЖЕНИЯ

1) В 1915 году Чарли Чаплин участвовал в конкурсе двойников Чарли Чаплина в Сан-Франциско, однако он не только не выиграл, но даже не прошёл в финал.

2) Ученик сказал своему учителю, что я ещё не подготовился к ответу.

3) В стихотворении Некрасова «Железная дорога» представлена картина народной жизни.

4) Обернувшись назад, мне показалось, что пёс всё ещё идёт за мной, но никого не было.

5) Много лет назад здесь, в самом центре села, стояла деревянная церковь, и все, кто видел её, восхищался изяществом постройки.

6) С первого июня пригородные поезда будут отправляться согласно летнему расписанию.

7) Зверь осторожно пробирался по дороге, ведущей к деревне и по которой он ходил уже не раз.

Навстречу группы туристов выдвинулся отряд спасателей.

9) Все посылки, отправляемые за границу, проходят строгий эпидемиологический контроль.

Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами.

Ответ: 

А.8. Ошибки, связанные с
неправильным употреблением ПАДЕЖНОЙ ФОРМЫ имени СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО С ПРЕДЛОГОМ.

Б.4. Ошибки в построении предложений с ДЕЕПРИЧАСТНЫМИ
ОБОРОТАМИ.

Грамматически неправильным является
такое предложение, в котором действие, выраженное глаголом-сказуемым, и
действие, выраженное деепричастием, совершаются разными лицами.

В.5. Ошибки, связанные с нарушением связи между
ПОДЛЕЖАЩИМ и СКАЗУЕМЫМ.

В сложноподчинённых предложениях, построенных по
модели «ТЕ, КТО…», «ВСЕ, КТО …», при подлежащем КТО глагол-сказуемое
ставится в единственном числе, а при подлежащих ТЕ (ВСЕ) глаголы-сказуемые
употребляются во множественном числе.

Г.2. Ошибки в построении предложений с КОСВЕННОЙ
РЕЧЬЮ.

Недопустимо при переводе прямой речи в косвенную в
придаточной части употреблять личное местоимение «Я»: местоимения и глаголы в
форме первого лица следует заменять местоимениями и глаголами в форме третьего
лица.

Д.7. Ошибки в построении предложений с ОДНОРОДНЫМИ
ЧЛЕНАМИ.

Ошибка
в построении предложения с однородными членами   (предложение
7) заключается в том, что в ряд однородных членов включаются разные
синтаксические конструкции. Нужно: или два причастных оборота, или два
однородных придаточных.

---

8.    
Определите слово, в котором пропущена безударная чередующаяся
гласная корня. Выпишите это слово, вставив пропущенную букву.

прим..чательный

приг..родный
(вокзал)

обн..мать

сб..регать

анал..гичный

Ответ: обнимать

Алгоритм выполнения
задания:

1) Подберите
проверочные слова к каждому слову, помня о том, что среди них могут быть
словарные слова, безударная гласная в корне которых требует запоминания.

Если вы нашли слова, в
которых есть проверяемая гласная в корне, или словарные слова, то можете их
вычеркнуть, так как они не будут являться правильным ответом

2) Внимательно
прочитайте все слова и найдите среди них слово с чередующейся гласной в корне:

ГАР — ГОР; ЗАР — ЗОР;
КЛАН — КЛОН; ТВАР — ТВОР; ЛАГ— ЛОЖ; БИР — БЕР; ПИР — ПЕР; ДИР — ДЕР; ТИР — ТЕР;
МИР — МЕР; БЛИСТ — БЛЕСТ; СТИЛ — СТЕЛ; ЖИГ — ЖЕГ; ЧИТ — ЧЕТ; КАС — КОС А; (Я) — ИМ (ИН); РАСТ — РАЩ — РОС; СКАК — СКОЧ; МАК — МОК; РАВН — РОВН; ПЛАВ — ПЛОВ; ЧА — ЧИН; МЯ — МИН; ЖА — ЖИМ; НЯ — НИМ; КЛЯ — КЛИН.

Следует запомнить:

1. Проверяемые
безударные гласные буквы в корне слова

(в безударном положении в корне слова
пишется та же гласная буква, что и под ударением в однокоренных словах или
формах этого слова: примЕчательный — замЕтить; сбЕрегать — бЕрежно; аналОгичный — аналОгия).

2. Чередующиеся
гласные в корне слова (ОбнЯть- обнИМать).

---

Методические пособия для учителей по русскому языку

---

9.    
Определите ряд, в котором в обоих словах пропущена одна и та
же буква. Выпишите эти слова, вставив пропущенную букву.

пр..чуда,
пр..вратно (истолковать)

пр..мажь
(клеем), пр..дед

не..гибаемый,
..дать

воз..мел,
меж..гровой

под..ячий,
об..елся

Ответ: несгибаемый, сдать

Для правильного выполнения задания
необходимо знать следующие орфографические правила:

— правописание
неизменяемых приставок: (всегда пишутся
одинаково. Их надо знать «в лицо»: в-
, во-, взо-, вы-, до-, за-, изо-, на-, над-, надо-, не-, недо-, о-, об-, обо-,
пере-, по-, под-, подо-, пра-, пред-, про-, разо-, с-, со-. В слове «промажь» (клеем) пиши
приставку ПРО-, а в слове «прадед» — ПРА-)

— правописание
изменяемых приставок, оканчивающихся на -3 и –С (приставка пишется с буквой З,
если корень начинается с гласной или звонкой согласной, и с буквой С,
если корень начинается с глухой согласной (к, п, с, т — слово
для запоминания «КаПуСТа»: без-/бес-, воз-/вос- (вз-/вс-), из-/ис-,
низ-/нис-, раз-/рас, роз-/рос-, через/черес (чрез/чрес);

— правописание приставок ПРЕ- и ПРИ- : (чтобы не ошибиться в написании приставки ПРИ- или ПРЕ- в
слове, следует знать их значение. Эти приставки считаются смысловыми, то есть
выбор в их написании опирается на значение приставок, которое они вносят
в лексическое значение слова. Так корнем слова «причуда» оказывается морфема -ЧУД-: Причуда-Чудный-Чудеса. … Семантика (значение) приставки ПРИ- в слове неясна, поэтому мы запоминаем написание этой приставки в данном слове. А в слове «превратно   истолковать» 
выбор приставки зависит от лексического значения слова. Слова с приставками ПРЕ-/ПРИ-, которые
произносятся одинаково, но имеют разное лексическое значение, определяющее
выбор приставки: в данном случае — «ложный, искаженный»,
поэтому выбираем приставку ПРЕ-);

— правописание И, Ы после приставок (если приставка оканчивается на согласную, то И корня
меняется на Ы: игра- розыгрыш, известный — безызвестный, история — предыстория.

Но,
после приставок меж-, сверх-  и иноязычных
приставок дез-, контр-, пост-, суб-, супер-, транс-, пан —  И не
изменяется: сверхизысканный, межинститутский, дизинфекция,
контригра, постимпрессионизм, трансиндийский, панисламизм.

Искл.: взимать);

— правописание разделительных Ъ и Ь знаков (разделительный Ъ пишется только после
приставок на согласную перед буквами е, ё, ю, я, обозначающими два звука
(появляется звук [й’]): подъезд,
объелся. Внутри слова, перед буквами е, ё, и, ю, я (не после приставки!): портьера,
серьёзный, соловьиный, вьюга, крестьянин, подьячий (ср. дьяк) и
др. пиши Ь).

В словах
«несгибаемый» и  «сдать» пропущена
приставка С-.  Нет приставки З-. 
Приставка С- не изменяется. Формально, приставка С- употребляется в сочетаниях сб, сг, сд, сж, ск, сч.

---

10. Выпишите слово, в
котором на месте пропуска пишется буква И.

коч..вать

ружь..цо

замш..вый

затм..вать

вдумч..вый

Ответ: Вдумчивый

Это прилагательное, орфограмма находится в
суффиксе. Суффиксы имен прилагательных –ЛИВ-, -ЧИВ-, всегда пишутся с буквой И.

У имен прилагательных суффиксов –ЛЕВ-,
-ЧЕВ- не бывает.

Алгоритм рассуждения:

1) Определить, в какой
части слова пропущена буква: в окончании или в суффиксе.

2) Если гласная буква
пропущена в окончании, то по неопределённой форме глагола установите его
спряжение:

·   
в личных окончаниях глаголов первого спряжения пишутся гласные Е, У;

·   
в личных окончаниях глаголов второго спряжения пишутся гласные И, А (Я).

3) Если гласная
пропущена в суффиксе, то проанализируйте характер орфограммы:

·   
пропущена гласная в суффиксах причастий ущ, ющ, ащ, ящ, им, ем (ом).

·   
пропущена гласная перед суффиксом причастий вш, нн.

4) Правописание
суффиксов причастий ущ, ющ, ащ, ящ, им, ем (ом) зависит от
спряжения исходного глагола:

·   
в причастиях, образованных от глаголов I
спряжения, пишутся суффиксы ущ, ющ, ем(ом);

·   
в причастиях, образованных от глаголов II
спряжения, пишутся суффиксы ащ, ящ, им.

5) Правописание
гласной перед суффиксами причастий вш и нн зависит от
того, на ать — ять или ить — еть оканчивается
неопределённая форма исходного глагола:

·   
если исходный глагол оканчивается на ать или ять, то перед нн
в страдательных причастиях прошедшего времени сохраняется гласная а(я);

·   
если исходный глагол оканчивается на ить или еть, то перед нн
пишется только е;

·   
перед суффиксом вш сохраняется та же гласная, что и перед
окончанием ть в неопределённой форме.

Помощь: Поставь глагол в 3 лицо
множественного числа. (ОНИ что делают? ОНИ что сделают?) окончание -ут-ют –
глагол 1 спряж.- в окончаниях следует писать букву Е,

Окончание — ат-ят—
глагол 2 спряж.- в окончаниях следует писать букву И.

---

Тематическое планирование для учителей по русскому языку

---

11. Выпишите слово, в
котором на месте пропуска пишется буква Я.

наде..щийся

(они) обид..тся

(пациенты) выздорове..т

закле..нный

(они) посе..т

Ответ: Обидятся

Это глагол, образованный от глагола «ОБИДЕТЬ», относящийся ко второму спряжению. См. таблицу:

Спряжение глаголов

II спряжение	I спряжение	Разноспрягаемые
1) Все глаголы на –ить, кроме брить и стелить. 2) и еще 11 глаголов: Гнать, держать, дышать, обидеть.  Слышать, видеть, ненавидеть. И зависеть, и терпеть. А еще смотреть, вертеть. Вы запомните, друзья, их на -Е- спрягать нельзя.	1) все остальные глаголы, кроме разноспрягаемых; 2) плюс глаголы брить и стелить	хотеть, бежать, чтить

---

12.  Определите предложение, в котором НЕ со словом
пишется СЛИТНО.

Раскройте скобки и выпишите это слово.

Мы жили бедно, постоянно (НЕ)ДОЕДАЛИ,
меняли на продукты те вещи, которые привезли с собой.

Натренированный взгляд мой определил, что
местность (НЕ)ОБЖИТА, но я всё же решил поискать хоть какие-то
признаки человеческого присутствия.

Ещё далеко (НЕ)ЯСНО, ко всем ли и в
одинаковой ли мере применим такой критерий оценивания.

Зоопарк принимает (НЕ)РАСПРОДАННЫЕ на
Новый год фрукты, которыми будут лакомиться слоны, кенгуру, медведи и
парнокопытные.

Она — потрясающая русская актриса, он — никому (НЕ)ИЗВЕСТНЫЙ гениальный педагог, и оба — истинные
служители театра.

Ответ: Недоедали,т.к.:

НЕДО- — сложная приставка, указывающая на неполноту, недостаточность
действия или качества, например, недолить,
недовыпуск, недоразвитый. Она состоит из двух самостоятельно
употребляемых элементов: приставки до-, обозначающей достижение к цели,
доведение действия до конца (доесть, доехать, дочитать, дожить), и
частицы не-, которая отрицает то, что «до» обозначает (недоесть, недоехать…).

Глаголы с НЕДО- Неполнота действия,
проявляющаяся в отсутствии достаточной нормы, связана в глаголах 

1) с
недостатком количества чего-либо (недобрать, недовесить недодать, недолить), 

2)
с недостатком протяженности чего-либо во времени (недодержать, недопеть,
недоспать, недокиснуть), 

3) с недостаточной степенью интенсивности действия
(недоглядеть, недосмотреть, недослышать, недовидеть). 

Наиболее многочисленной
является первая группа глаголов. Среди глаголов с НЕДО- есть те, которые без НЕ
не употребляются (недомогать, недопонять, недоиспользовать, недооценить
недолюбливать, недослышать, недоумевать, недосчитаться…) Глаголы домогать,
допонять, доиспользовать, дооценить, долюбливать, дослышать, доумевать,
досчитаться… отсутствуют в языке.

Следует помнить, что правила написания НЕ с разными частями речи можно
сгруппировать следующим образом:

№	Слитно	Раздельно
1	Если слово без НЕ не употребляется: негодовать, негодуя, негодующий, небылица	Если есть противопоставление с союзом а Неправда, а ложь
2	Если можно заменить синонимами без НЕ: неширокий- узкий	Если при слове с НЕ есть слова далеко, вовсе, ничуть, нисколько, отнюдь не красавица
3	НЕТ предлога между НЕ и местоимением: Некому, никого	С глаголами и деепричастиями: не знал, не зная
4		С приставками не + до сделано не до конца не досмотреть фильм, не довезти до дома Она не договорила и замолчала.
5		С краткими причастиями: не_ закрыт
6		У местоимений ЕСТЬ предлог Ни у кого, не с кем
Исключения: не в меру, не в пример, не к добру, не к спеху, не по вкусу, не под силу, не по нутру, не с руки и т. п.; б) ни дать ни взять, ни бе ни ме, ни там ни сям, ни свет ни заря, ни за что ни про что, ни дна ни покрышки, ни за понюх табаку, ни за грош и т. п. ни один (никто) — не один (много), ни разу (никогда) — не раз (часто).

---

Рабочие программы, разработанные педагогами для учителей по русскому языку

---

13. Определите предложение,
в котором оба выделенных слова пишутся СЛИТНО. Раскройте скобки и выпишите эти два
слова.

Исследованию улик (В)СЛЕДСТВИИ
предшествует оглашение документов, формулирующих обвинение, а ТАК(ЖЕ)
обсуждение порядка исследования доказательств.

Нигилистическая философия не допускает
никакой (СВЕРХ)ЛИЧНОЙ ценности, на которую личность могла бы
опереться, ЧТО(БЫ) оправдать своё существование.

(ВО)ПЕРВЫХ, всё должно быть по
справедливости, так что добычу делить нужно (ПО)РОВНУ.

(НЕ)СМОТРЯ на враждебность критиков,
Тургенев был чрезвычайно популярен среди русских читателей: его
романы пользовались огромной известностью даже (В)НАЧАЛЕ XX века.

Театр представлял собой (БЕЛО)КАМЕННОЕ
здание с высоким крыльцом и СТОЛЬ(ЖЕ) высокими дубовыми дверями.

Ответ: Сверхличной, чтобы

— Прилагательное «СВЕРХЛИЧНОЙ» пишется
слитно, т.к.

Первая часть сложного прилагательного
«СВЕРХ» вносит значение превышения обычной меры, предела;

— Слово «ЧТОБЫ» является союзом, его можно
заменить синонимом.

Алгоритм рассуждения:

1) Прочитайте
предложение, вдумайтесь в его смысл.

2) Определите, к какой
части речи принадлежит выделенное слово.

— Союзы чтобы, тоже,
также, зато, притом, причём, итак, оттого пишутся слитно;
их можно заменить синонимами той же части речи.

— Сходные с этими союзами
по звучанию слова других частей речи что бы, то же, так же,
за то, при том, при чём, и так, от того пишутся
раздельно. Они состоят из двух компонентов: один из них (же, бы)
можно либо убрать из предложения, либо переставить в другое место; другой
компонент (то, том, чем, так, того) заменить
другими словами.

— Слитно пишутся
производные предлоги: ВСЛЕДСТВИЕ = из-за, ВВИДУ = из-за, НАСЧЁТ = о,
НАВСТРЕЧУ = к, НЕСМОТРЯ НА = вопреки.

— Раздельно пишутся
производные предлоги: В ТЕЧЕНИЕ = В ПРОДОЛЖЕНИЕ, В ОТЛИЧИЕ, В ЗАКЛЮЧЕНИЕ,
НА ПРОТЯЖЕНИИ.

— Для слитного, дефисного
или раздельного написания наречий применяйте соответствующие правила.

Производные предлоги — в
течениЕ : Не было известий в течение года. (значение времени)

Существительные с
предлогами — в течениИ (чего?) реки. Она говорила в
продолжение часа.Смотрите в продолжениИ(чего?) серии. В
отличиЕ от других (используется с от). ВследствиЕ = из-за

Существительные с
предлогами-подняться наверх (относятся к глаголу),

— подняться на верх горы.

Деепричастия с
отрицанием 

— Несмотря на дождь, выехали за город (хотя был дождь). Невзирая
на непогоду, мы пошли в поход.

---

Разработки и конспекты уроков для учителей по русскому языку

---

14. Укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых)
пишется НН.

Назначе(1)ые в полк молодые офицеры были
избалова(2)ы мягким отношением к ним в период обучения и
соверше(3)о ничего не знали об исти(4)ой жизни простых солдат.

Ответ: 1,3,4.

Слово «назначенные» — это страдательное
причастие прошедшего времени следует писать НН

1. Слово «избалованны» — это
краткая форма (кроме формы мужского рода) прилагательного с качественным
значением, совпадающими по форме со страдательными причастиями прошедшего
времени глаголов совершенного вида, пишутся с нн

2. Слово «Истинной» — НН—
т.к. оно образовано на стыке основы, оканчивающейся на букву Н, и суффикса Н

Алгоритм рассуждения:

1 Определить, к
какой части речи относится слово с пропуском буквы;

2.Применить правило
правописания Н и НН в суффиксе данной части речи.

Имя существительное: НН

1. Если корень слова
оканчивается на Н, а суффикс начинается с Н: малинник (малина)

2.Если сущ. образовано
от прил., имеющего НН, или от причастия: болезненность (болезненный),
избалованность (избалованный)

3. Запомни: бесприданница

Н

1. В словах,
образованных от сущ., у которых есть суффиксы -ин-,-ан-, -ян-: торфяник (от сущ. торф)

2. В словах,
образованных от прил. с одним Н: ученик (от прил. учёный),
мученик, труженик

3. В словах: багряница
(багряный), конопляник(конопляный), вареник (варёный),
копчёности (копчёный), костяника (костяной), мудрёность (мудрёный),
масленица (масленый), овсяница (овсяный), гостиница (гостиный),
дровяник (дровяной), смышлёность (смышлёный), великомученица

Имя прилагательное:

НН

1. сущ. -Н+ -Н-: карманный

2. -ОНН-, -ЕНН-: комиссионный,
клюквенный! безветренный

3. исключения с -ЯНН-: СТЕКЛЯННЫЙ,
ОЛОВЯННЫЙ, ДЕРЕВЯННЫЙ

! юннаты (юные
натуралисты)

4. -ИН- : гусиный,
исключение ВЕТРЕНЫЙ (день, человек)

5. -АН- (-ЯН-): кожаный
Запомните: юный;багряный, румяный, рьяный,
пьяный, пряный (историч. суф. — ЯН-); бараний, свиной,
синий, зелёный, единый, ядрёный.

В кратких прилагательных
пишется столько же н, сколько и в полных

туманная даль — даль туманна, ветреная девушка — девушка ветрена

Причастия:

Н — НН В СУФФИКСАХ
ПРИЧАСТИЙ И ОТГЛАГОЛЬНЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

НН

1. Есть приставка: просеянная
мука (кроме приставки не-)

Но: непросеянная мука

Н

1. Есть приставка не-:
несеяная мука

2. Нет ¬, но есть ЗС:
сеянная через сито мука

3. Нет ¬: сеяная
мука

4. есть суффикс -ова-/-ева-:
маринованные огурцы

Исключения: кованый, жёваный,
клеваный (-ов-, -ев- входят в состав корня)

5. Образовано от
бесприставочного глагола совершенного вида:

Решённая задача
(решить — что сделать?) Но: израненный, раненный
в ногу боец ! Будучи раненным, солдат оставался в
строю.

Женщины тут же
развешивали стиранное. (Страдат. прич., т. к. сохраняют глагольное
значение, указывают на временное состояние, а не на постоянный
признак-качество)., безветренный

Исключение: раненый,
ветреный

6. Эти же слова в прямом
их значении будут причастиями: названная пьеса, конченная
работа.

7. При переходе
причастия в имя прилагательное возможно изменение лексического значения слова:
смышлёный ребёнок, незваный гость, названый брат, посажёный отец, приданое,
Прощёное воскресенье, конченый человек.

Исключения: жеманный, желанный,
неслыханный, невиданный, священный, нежданный, негаданный, нечаянный, деланный,
медленный, недреманный, чванный, чеканный.

8. Написание не меняется
в составе сложных слов: златотканый, ломаный-переломаный, Слово
все в целом имеет значение прилаг. (высокая степень качества), а не
значение «прилаг. + причастие».

9. Краткие причастия:
девочка избалована

СЛЕДУЕТ ОТЛИЧАТЬ

Краткое прилагательное

Девочка воспитанна
(сама– краткое прилаг.). Можно заменить полным прилагательным: воспитанная.

Краткое причастие

Девочка воспитана
в детском доме (кем?) — краткое прич.. Заменяется глаголом: девочку воспитали.

Îсущ. ? кр. прич

Дело обдумано (каково?)
со всех сторон. Обдумано — сказуемое.

---

15.Расставьте знаки препинания. Укажите два предложения, в которых нужно поставить ОДНУ запятую. Запишите
номера этих предложений.

1) Поздравить юбиляра пришли его
родственники и коллеги и многочисленные друзья.

2) Герой-романтик находит равное себе
начало лишь в общении со стихией: с миром океана или моря гор или прибрежных
скал.

3) В отрывке из «Антоновских яблок» Бунина
ощущается не столько желание автора быть помещиком сколько
стремление быть свободным от мелочных дел.

4) Постоянное движение устремлённость к
иным пределам составляет суть творческой жизни и как раз об этом написал
Пастернак в одном из стихотворений.

5) Утром восток загорелся румянцем и
мелкие облачка окрасились в нежный цвет.

Ответ:2,3

2-предложение — повторяющийся союз ИЛИ при
однородных членах.

3-третье предложение — союз «столько-сколько»,
который выражает сопоставление при ограничении; то же, что «не в такой мере…
как». Знак препинания ставится между частями предложения (перед второй частью
союза).

Алгоритм рассуждения:

1. Найдите в предложении
однородные члены.

2. Определите, какие
союзы их соединяют:

·   
если это одиночный соединительный или разделительный союз (и, или,
либо, да (= и), запятая перед ним не ставится;

·   
если это двойной союз (как…, так и; не столько…, сколько; не только…,
но и; хотя…, но), запятая ставится только перед второй частью
двойного союза;

·   
если это повторяющиеся союзы, то запятая ставится
только перед теми из них, которые находятся между однородными членами;

·   
перед противительными союзами между однородными
членами всегда ставится запятая.

3.     Проверьте, нет ли в
предложении однородных членов, связанных попарно. Помните: если однородные
члены в предложении соединяются попарно, то запятая ставится
между парными группами и всего одна.

---

Технологические карты урока для учителей по русскому языку

---

16. Расставьте
все знаки препинания. Укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы)
стоять запятая(-ые).

Математика (1) зародившаяся в Древней
Греции (2) имеет двух «родителей» – логику и геометрию, поэтому
(3) не разобравшись (4) в природе «родителей» (5) её суть
невозможно понять.

Ответ: а) 1,2- причастный оборот, стоящий
после определяемого слова, б) 3,4- деепричастие (одиночное)

Алгоритм рассуждения:

—причастный оборот отвечает на вопросы какой?
какая? какое? какие?;

—деепричастие отвечает на вопросы что
сделав? что делая? И обозначает добавочное действие при глаголе —
сказуемом; деепричастный оборот отвечает на вопросы
как? когда? почему?

*постановка знаков
препинания при причастном обороте зависит от его расположения по отношению к
определяемому имени существительному;

*деепричастный оборот
всегда выделяется на письме запятыми;

*однородные определения
и обстоятельства, выраженные причастными и деепричастными оборотами и
соединённые одиночным союзом И, запятой не разделяются.

Алгоритм рассуждения:

1) Найдите в предложении
причастные и деепричастные обороты, правильно определив их границы. Всегда
выделяются запятыми.

2) Определите, какое
положение в предложении занимает причастный оборот (ДО- не выделяется запятыми.
ПОСЛЕ определяемого слова – выделяется

3) Проверьте, нет ли в
предложении однородных членов с союзом И, выраженных причастными или
деепричастными оборотами. Перед союзом И не ставится запятая.

Трудные
случаи  пунктуации в причастных и
деепричастных оборотах.

№	Причастный оборот	Деепричастный оборот.
1.	Выделяется причастный оборот, имеющий значение причины или уступки: Связанный с великим поэтом сердечной дружбой, Жуковский тяжело переживал его гибель (переживал, потому что был связан дружбой – значение причины).	Не выделяются одиночные деепричастия, стоящие после сказуемого, если они являются обстоятельствами образа действия, а также близкие по функции к наречиям: Он шел прихрамывая. Читать лежа вредно.
2.	Не разделяются запятой однородные причастные и деепричастные обороты, связанные одиночным соединительным или разделительным союзом: Поражает бескорыстие Плетнева, трудившегося во имя величия русской литературы и понимавшего неповторимость явления Пушкина. Они шли, настороженно посматривая по сторонам и не говоря ни слова.
3.	Не выделяются выражения со словами НАЧИНАЯ С, ИСХОДЯ ИЗ (их можно опустить без ущерба для смысла): К работе приступаем НАЧИНАЯ С будущей недели. Не выделяются фразеологизмы, в состав которых входят деепричастные обороты: Они слушали его рассказ ЗАТАИВ ДЫХАНИЕ.

---

17. Расставьте все недостающие знаки
препинания. Укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложениях
должна(-ы) стоять запятая(-ые).

Ветры (1) ветры (2) о снежные (3) ветры
(4)

Заметите мою прошлую жизнь.

Я хочу быть отроком светлым

Иль цветком с луговой межи.

<…>

Я (5) хотел бы (6) под конские храпы

Обниматься с соседним кустом.

Подымайте ж (7) вы (8) лунные лапы (9)

Мою грусть в небеса ведром.

(С. Есенин)

Ответ: 1,2,4- это обращение

8,9 — это обращение

Помните: вводные слова можно
изъять из предложения без изменения основной мысли синтаксической конструкции.
Используйте прием исключения выделенных слов.

Алгоритм рассуждения:

1) Проверьте, являются
ли выделенные слова вводными.

·   
Вводные слова можно изъять из предложения или заменить их синонимичными
вводными словами; они выделяются запятыми.

·   
Омонимичные с вводными словами члены предложения нельзя изъять без
изменения смысла синтаксической конструкции; они не выделяются запятыми.

Помните о том, что не
являются вводными и не выделяются запятыми слова: как будто, словно,
авось, большей частью, будто, буквально, вдобавок, ведь, в конечном счёте,
вроде бы, вряд ли, всё равно, всё-таки, даже, именно, иногда, как бы, к тому
же, лишь, между тем, наверняка, на редкость, небось, непременно, определённо,
отчасти, по крайней мере, поистине, по-прежнему, поэтому, просто, пусть,
решительно, тем не менее, только, якобы.

---

Подготовка к ЕГЭ по русскому языку: опыт педагога

---

18. Расставьте все знаки
препинания. Укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять
запятая(-ые).

Чехов словно не умел подолгу удерживать в
фокусе узор жизни (1) суть (2) которого (3) повсюду выхватывал
его гений (4) поэтому он стал мастером коротких рассказов.

Ответ: 1,4- отделяются придаточные

Алгоритм рассуждения:

1. Найдите
грамматические основы предложения.

2. Определите границы
главной и придаточной части.

3. Прочитайте
предложение, соблюдая выбранные знаки. Это поможет определить неверно найденное
решение или, наоборот, подтвердить правильный выбор.

Помните! Как правило, в этом
задании представлены сложноподчинённые предложения с придаточными
определительными, в них союзное слово который стоит не в
начале придаточной части, а в середине её, поэтому запятая
перед союзным словом не ставится. ( 1.Исключите цифры вокруг слова «который»

4.Внимание на союз И).
Определите, что он соединяет: части сложного предложения — запятая,
однородные члены предложения — нет запятой.

---

19. Расставьте все знаки препинания. Укажите цифру(-ы), на
месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять
запятая(-ые).

Как приятно издалека смотреть на корабль с
белыми парусами (1) а (2) когда попадёшь в эту паутину снастей (3)
от которых (4) проходу нет (5) и увидишь всё изнутри (6) то сразу
признаешь превосходство парохода над парусником.

Ответ: запятые ставим

1-далее следует придаточное

3-закончилось придаточное, начинается
новое

5-между частями сложного предложения

6-закончилось придаточное

Алгоритм рассуждения:

1. Обозначьте в
предложении грамматические основы.

2. Определите границы
простых предложений в составе сложной синтаксической конструкции.

3. Посмотрите, как эти
части связаны между собой.

4. Выясните,
присутствует ли в предложении союз И, и в случае его наличия в
предложении определите, что он соединяет:

·   
если однородные члены, то перед ним запятая не ставится;

·   
если части сложного предложения, то перед ним запятая ставится.

5. Найдите 2 союза
рядом: что если, что когда, и если, и хотя, но когда, чтобы если, и когда:

·   
Запятая между союзами НЕ ставится, если дальше идут в предложении
слова то, так, но

·   
Запятая между союзами ставится, если нет ТО, ТАК, НО

---

Методическая помощь учителю русского языка

---

Прочитайте текст
и выполните задания 20–24.

(1)Небо
заволокло злыми тучами, дождь печально колотил в стёкла и нагонял на душу
тоску. (2)В задумчивой позе, с расстёгнутым жилетом и заложив руки в карманы,
стоял у окна и смотрел на хмурую улицу хозяин городского ломбарда Поликарп
Семёнович Иудин.

(3)«Ну
что такое наша жизнь? — рассуждал он в унисон с плачущим небом. — (4)Что она
такое? (5)Книга какая-то с массой страниц, на которых написано больше страданий
и горя, чем радостей… (6)На что она нам дана? (7)Ведь не для печалей же Бог,
благой и всемогущий, создал мир! (8)А выходит наоборот. (9)Слёз больше, чем
смеха…»

(10)Иудин
вынул правую руку из кармана и почесал затылок.

(11)«Н-да, — продолжал он задумчиво, — в плане у мироздания, очевидно, не было нищеты,
продажности и позора, а на деле они есть. (12)Их создало само человечество.
(13)Оно само породило этот бич. (14)А для чего, спрашивается, для чего?»

(15)Он
вынул левую руку и скорбно провёл ею по лицу.

(16)«А
ведь как легко можно было бы помочь людскому горю: стоило бы только пальцем
шевельнуть.(17Вот,например, идёт богатая похоронная процессия. (18)Шестерня
лошадей в чёрных попонах везёт пышный гроб, а сзади едет чуть ли не на версту
вереница карет. (19)Факельщики важно выступают с фонарями. (20)На лошадях
болтаются картонные гербы: хоронят важное лицо, должно быть, сановник умер.
(21)А сделал ли он во всю жизнь хоть одно доброе дело? (22)Пригрел ли бедняка?
(23)Конечно, нет… мишура!»

— (24)Что вам, Семён Иваныч?

— (25)Да вот затрудняюсь оценить костюм. (26)По-моему, больше шести рублей под
него дать нельзя. (27)А она просит семь; говорит, детишки больны, лечить надо.

— (28)И шесть рублей будет многовато. (29)Больше пяти не давайте, иначе мы так
прогорим. (30)Только вы уж осмотритесь хорошенько, нет ли дыр и не остались ли
где пятна… (31)«Нда-с, так вот — жизнь, которая заставляет задуматься о природе
человека. (32)За богатым катафалком тянется подвода, на которую взвалили
сосновый гроб. (33)Сзади неё плетётся, шлёпая по грязи, только одна старушонка.
(34)Эта старушка, быть может, укладывает в могилу сына-кормильца… (35)А
спросить-ка, даст ли ей хоть копейку вот та дама, которая сидит в карете?
(36)Конечно, не даст, хотя, может, выразит свои соболезнования… (37)Что там
ещё?»

— (38)Шубку старуха принесла… сколько дать?

— (39)Мех заячий… (40)Ничего, крепка, рублей пять стоит. (41)Дайте три рубля, и
проценты, разумеется, вперёд… (42)«Где же, в самом деле, люди, где их сердца?
(43)Бедняки гибнут, а богачам и дела нет…»

(44)Иудин
прижал лоб к холодному стеклу и задумался. (45)На глазах его выступили слёзы
крупные, блестящие, крокодиловы слёзы.

(по А.П. Чехову*)

*Александр
Павлович Чехов (1855–1913) — русский писатель, прозаик, публицист, старший брат Антона Павловича Чехова.

---

Статьи для учителей по русскому языку

---

20. Какие из
высказываний соответствуют содержанию текста? Укажите номера ответов.

1) Поликарп Семёнович Иудин — один из
рядовых сотрудников городского ломбарда.

2) У женщины, сдававшей костюм в
ломбард, дети были больны.

3) В городском ломбарде Иудина проценты
берутся вперёд.

4) Хозяин городского ломбарда переживает
за судьбы народа, поэтому готов заниматься благотворительностью.

5) Одна старушка зашла в ломбард сдать
заячью шубу, так как она была    очень
бедна и ей были нужны деньги на похороны.

Для выполнения задания используйте следующий алгоритм:

·       
Внимательно
прочитайте текст

·       
Найдите в нем
подтверждение или опровержение того или иного высказывания

·       
Выберите
правильные ответы

Рассмотрим, как можно применить данный
алгоритм для выполнения этого задания.

• Первый ответ является неверным, т.к.
  Поликарп Семёнович Иудин является хозяином 
  городского ломбарда (предложение №2)

• Утверждение,
  заявленное в четвертом варианте
  ответа, прямо противоположно тому, о чем говорит автор в самом тексте. Значит,
  данный ответ неверен.

• В пятом варианте ответа содержится лишь
  часть верной информации (старушка была бедна), но деньги ей были нужны не на
  похороны

• Значит, ответ №5 тоже неверный.

• Утверждение №2
  верное: «Говорит, детишки больны, лечить надо» (предложение 27). Это верный ответ.

• Высказывание №3
  верное: «Дайте три рубля, и проценты, разумеется, вперёд…» (предложение №41)
  .Это верный ответ.

Следовательно, правильный ответ: 2,3

---

21. Какие из перечисленных утверждений являются верными?
Укажите номера ответов.

1) В предложении 2 содержится описание.

2) В предложениях 11–14 представлено
повествование.

3) Предложение 23 содержит ответ на
вопрос, сформулированный

в предложениях 21–22.

4) В предложениях 34–36 представлено
рассуждение

5) Предложение 45 объясняет причину
того, о чём говорится в предложении 44.

Алгоритм выполнения задания:

• Прочитайте
  внимательно предложенные фрагменты;

• Вспомните, что описание показывает, описывает.

Разновидности описания:

1)    описание предмета, человека (его характеристика)

2)    описание места

3)    описание состояния окружающей среды

4)    описание состояния лица (человека)

5)    описание действий

Повествование рассказывает о действиях, поступках героя. Мы можем проследить череду
событий, которые следуют друг за другом (было, есть, будет).

Рассуждение строится по схеме: тезис, доказательство, вывод.

Внимание! Не всегда в отрывке есть ярко выраженный тезис. Но
если есть объяснение, обсуждение какого-либо события, явления, то это рассуждение, а не повествование. Наличие
риторических вопросов и риторических восклицаний, вводных слов подскажет вам,
что это рассуждение.

Определите, к
какому типу речи относится каждый фрагмент

Попробуем
применить этот алгоритм.

1)   
В предложении 2 содержится описание.

 «В задумчивой
позе, с расстёгнутым жилетом и заложив руки в карманы, стоял у окна и
смотрел на хмурую улицу хозяин городского ломбарда Поликарп Семёнович Иудин».

Во фрагменте описывается поза, одежда.
Мы «видим» этого героя.

Значит, этот ответ верный

2) В предложениях 11–14 представлено повествование.

(11)«Н-да, — продолжал он задумчиво, — в
плане у мироздания, очевидно,
не было нищеты, продажности и позора, а на деле они есть. (12)Их создало само
человечество. (13)Оно само породило этот бич. (14)А для чего, спрашивается, для чего?»

Этот ответ неверный. В этом отрывке герой рассуждает о мироздании, нищете,
человечестве. В нем есть вводное слово, риторический вопрос. Значит, это рассуждение.

3) Предложение 23 содержит ответ на вопрос,
сформулированный в предложениях 21–22.

(21)А сделал ли он во всю жизнь хоть одно доброе дело? (22) Пригрел ли бедняка? (23) Конечно,
нет… мишура!»  Вопрос, вопрос–ответ. Это правильный ответ.

4) В предложениях 34–36 представлено рассуждение.

(34)Эта старушка, быть может, укладывает в могилу сына-кормильца… (35)А спросить-ка, даст ли ей хоть копейку
вот та дама, которая сидит в карете? (36)Конечно, не даст, хотя, может,
выразит свои соболезнования…

Это правильный
ответ. Герой рассуждает о добре, соболезновании. Мы наблюдаем в этом фрагменте
вводные слова, риторический вопрос.

5) Предложение 45 объясняет причину того, о чём
говорится в предложении 44.

(44)Иудин прижал лоб к холодному стеклу и задумался. (45)На глазах его выступили слёзы крупные, блестящие, крокодиловы слёзы.

Череда 
действий: прижал лоб, задумался, выступили слезы. Значит, этот ответ неверный,  это повествование.

Следовательно, верный ответ: 134

---

Презентации к урокам по русскому языку

---

22. Из предложений 39–45 выпишите антонимы  (антонимическую пару).

 Алгоритм выполнения задания:

1. Вспомнить, что
такое антонимы.

Антонимы — это слова, принадлежащие к одной части
речи, различающиеся по написанию и звучанию и означающие прямо противоположные
понятия.

Не забывайте про контекстуальные антонимы, являющиеся
индивидуально-стилистическим использованием того или иного слова… В общем
употреблении эти слова в антонимических отношениях друг к другу не
стоят. Так, в контексте романа А. Пушкина «Евгений Онегин» слова «волна» и
«камень», «стихи» и «проза», «лед» и «пламень» являются антонимами..

2. Прочитать
предложенный фрагмент

3. Определить
указанную лексическую единицу

4. Выбрать
правильный ответ

(43)Бедняки
гибнут, а богачам и дела нет…»

Это существительные с противоположным
лексическим значением.

Следовательно, выписываем: бедняки, богачи

---

23. Среди предложений 15–23 найдите такое(-ие),
которое(-ые) связано(-ы) с предыдущим с помощью сочинительного союза и личного
местоимения. Напишите номер(-а) этого(-их) предложения(-й).

Алгоритм рассуждения:

Вспомнить, какие бывают союзы
(сочинительные и подчинительные)

1. Найти
сочинительный союз

2. Вспомнить разряды
местоимений

3. Найти личное
местоимение

4. Посмотреть, в
каком предложении есть и сочинительный союз, и личное местоимение

Сочинительные союзы

Соединительные и, да(=и), ни-ни, тоже, также

Противительные а, но, да (=но), зато,
однако, же

Разделительные  или, либо, то-то, то ли … то ли, не то … не то

Личные местоимения (начальная форма)

лицо	Ед. ч./ мн. ч.
1	я/мы
2	ты/вы
3	он, она, оно/они

Падежные формы

И.П.	Я	Ты	Он, она, оно	мы	вы	Они
Р.П.	Меня	Тебя	Его, ее, его	нас	вас	Их
Д.П.	Мне	Тебе	Ему, ей, ему	нам	вам	им
В.П.	Меня	Тебя	Его, ее, его	нас	вас	Их
Т.П.	Мной	Тобой	Им, ей, им	нами	вами	Ими
П.П.	Обо мне	О тебе	О нем, о ней, о нем	О нас	О вас	О них

Внимание! Падежные формы личных местоимений ЕЕ, ЕГО, ИХ совпадают с притяжательными
местоимениями ЕЕ, ЕГО, ИХ. Как отличить?

По начальной форме и вопросу:     

увидел (кого?) ее, его, их.

Начальная форма: она, он, оно, они.

Следовательно, это личное местоимение.

Ее, его, их книг (Р. п.).

Начальная форма: ее, его, их книги.

Книги (чьи?) ее, его, их.

Следовательно, это притяжательные
местоимения.

(20)На лошадях болтаются картонные гербы: хоронят
важное лицо, должно быть, сановник умер. (21) А сделал ли он
во всю жизнь хоть одно доброе дело?

Ответ: 21

---

Перейти в каталог продукции по русскому языку

---

24. Прочитайте
фрагмент рецензии, составленной на основе текста, который Вы анализировали,
выполняя задания 20–23. В этом фрагменте рассматриваются языковые особенности
текста. Некоторые термины, использованные в
рецензии, пропущены. Вставьте на места пропусков (А, Б, В, Г) цифры,
соответствующие номеру термина из списка. Запишите в таблицу под каждой буквой
соответствующую цифру

Чеховские рассказы компактны по форме и глубоки по
содержанию, причём автор избегает прямых оценочных суждений — его голос звучит
негромко, но в то же время твёрдо и отчётливо. Этому способствует сложная
композиция и, конечно, грамотный подбор изобразительно- выразительных средств.
В представленном фрагменте стоит отметить троп — (А)__________ (“злыми тучами”
в предложении 1, “хмурую улицу” в предложении 2), лексическое средство –
(Б)__________ (“болтаются” в предложении 20, “прогорим” в
предложении 29, “плетётся, шлёпая…” в предложении 33), синтаксическое
средство — (В)__________ (предложения 3, 14, 21). Стоит обратить внимание на
такой приём, как (Г)__________ (предложение 11), который становится, пожалуй, одним из
основных при построении данного текста».

Список терминов

1) фразеологизмы

2) антитеза

3) эпитеты

4) разговорная лексика

5) ряды однородных членов предложения

6) вопросительные предложения

7) лексический повтор

гипербола

9) синекдоха

Алгоритм
рассуждения:

Разделим все термины на 3 группы

1 группа тропы	2 группа лексические средства	3 группа синтаксические средства
Гипербола	Фразеологизмы	Антитеза
Синекдоха	Разговорная лексика	Вопросительные предложения
эпитет		Однородные члены
		Лексический повтор

В первом задании есть подсказка: отметить троп.

Тропы — слова и выражения,
используемые автором текста в переносном значении.

• Вспоминаем тропы: олицетворение,
  эпитет, сравнение, метафора, метонимия, синекдоха, литота, ирония, перифраза.

• Смотрим, какие из них есть в списке терминов: эпитет, синекдоха, гипербола — это первая группа

• Вспоминаем определения: Гипербола — излишнее преувеличение тех
  или иных свойств изображаемого предмета. Синекдоха — разновидность метонимии,
  когда название части употребляется вместо названия целого или наоборот. Эпитет — образное,
  эмоционально-оценочное определение.

Гипербола и
синекдоха не подходят.

«Злыми тучами», «хмурую улицу» — это образное,
эмоционально-оценочное определение, выраженное именем прилагательным.

Следовательно,
это эпитет.

Ответ: 3

Во втором задании речь идет о лексических средствах.

• Добавляем к нашему списку: синонимы, антонимы, омонимы,
  неологизмы, архаизмы, историзмы, фразеологизмы, афоризмы, диалектизмы,
  профессионализмы, разговорная лексика.

• В списке терминов представлены: Фразеологизмы — устойчивое сочетание слов, значение которого определяется в целом, а не
  значением входящих в него отдельных слов.

• Разговорная лексика придаёт речи характер непринуждённости и
  некоторой сниженности (грубоватости, фамильярности, шутливости). 

Фразеологизмы и разговорная
лексика — это вторая группа

• Слова “болтаются”, “прогорим”, “плетётся, шлёпая…”
  относятся к разговорной лексике.

 Следовательно,
ответ: №4

В задании «В» спрашивают про синтаксическое
средство.

• Вспоминаем синтаксические средства выразительности, и смотрим,
  какие есть в списке терминов: 

антитеза,
инверсия, градация, оксюморон, парцелляция, анафора, эпифора, риторический
вопрос, вопросительные предложения, риторическое обращение, эллипсис,
лексический повтор, вопросно-ответная форма, синтаксический параллелизм,
однородные члены предложения.

• В списке
  терминов есть:

Антитеза — резкое
противопоставление понятий, мыслей, образов.

Вопросительные предложения — вопрос,
который ставится с целью получения ответа.

Лексический повтор — намеренное
повторение одного и того же слова или словосочетания.

Однородные члены предложения-перечисляемые
действия, предметы, признаки.

Антитеза,
вопросительные предложения, лексический повтор. однородные члены предложения — это третья группа.

(3)«Ну что такое
наша жизнь? — рассуждал он в унисон с плачущим небом. — (4)Что она такое? (21)А
сделал ли он во всю жизнь хоть одно доброе дело?

Это вопросительные предложения.

Следовательно, ответ №6

Задание «Г»
предлагаю выполнить методом исключения.

1) фразеологизмы

2)
антитеза

3) эпитеты

4) разговорная лексика

5) ряды однородных членов предложения

6) вопросительные предложения

7) лексический повтор

гипербола

9) синекдоха

(11)«Н-да, –
продолжал он задумчиво, – в плане у мироздания, очевидно, не было
нищеты, продажности и позора, а на деле они есть.

Текст построен на противопоставлении.
Противопоставляются мысли и дела героя рассказа.

Сследовательно, ответ «№2

Заполняем таблицу: 
А- 3,   Б- 4,    В- 6,  
Г- 2

---

Перейти в каталог продукции по русскому языку

---

Часть 2

25. Напишите сочинение по прочитанному тексту. 

Сформулируйте одну из проблем, поставленных
автором текста.

Прокомментируйте сформулированную
проблему. Включите в комментарий два примера-иллюстрации из прочитанного
текста, которые, по Вашему мнению, важны для понимания проблемы исходного
текста (избегайте чрезмерного цитирования).

Сформулируйте позицию автора
(рассказчика). Напишите, согласны или не согласны Вы с точкой зрения автора
прочитанного текста. Объясните почему. Своё мнение аргументируйте, опираясь в
первую очередь на читательский опыт, а также на знания и жизненные наблюдения
(учитываются первые два аргумента).

Объём сочинения — не менее 150 слов.

Работа, написанная без опоры на
прочитанный текст (не по данному тексту), не оценивается. Если сочинение
представляет собой пересказанный или полностью переписанный исходный текст без
каких бы то ни было

комментариев, то такая работа
оценивается нулём баллов.

Сочинение пишите аккуратно, разборчивым
почерком.

Теоретический материал

Давайте обратимся к видеоконсультации, которую провела Цыбулько Ирина
Петровна, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «ФИПИ», руководитель Федеральной
комиссии по разработке контрольных измерительных материалов для проведения
государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного
общего и среднего общего образования по русскому языку, к.п.н.  Я думаю, это поможет нам найти ответы на
интересующие нас вопросы (видеоконсультацию можно посмотреть на сайте ФИПИ).

Выделю главные мысли по поводу сочинения.

Цели и задачи

Вы должны
написать связный текст, грамотный, без грамматических, орфографических, речевых
ошибок с ярко выраженным коммуникативным замыслом.

Формулировка поставленной проблемы

1. прочитать
текст;

2.понять, о чем
этот текст;

3.сформулировать
вопросы, которые ставит автор текста;

4.понять, как
автор отвечает на эти вопросы.

Внимание! Если
вы  сформулируете проблему неправильно,
вы потеряете 8 баллов (за к-1,к-2,к-3,к-4 вы получите по «0» баллов).

Приведение
аргументов

Не ищите в себе
аргументы! Идите от того человека, который ведет с вами диалог: идите от автора
текста. Аргументы должны соответствовать той проблеме, которую вы нашли. Должно быть 2 аргумента:

 литературные примеры или примеры из жизненного
опыта.

Помните: литературный пример оценивается дороже!

Количество абзацев

Абзацев должно
быть столько, сколько вы решите. Их должно быть столько, сколько необходимо для
того, чтобы вас поняли.

В зависимости от
того, как развивается ваша мысль, в ы допускаете постановку абзацев. Это
исключительно ваше сочинение.

Жанр сочинения

Вы можете писать
сочинение в любом жанре.

Критерий 1.
Формулировка проблемы

Воспользуемся методикой, которую нам
предлагает Нарушевич Андрей Георгиевич, кандидат филологических наук,
заведующий кафедрой русского языка ТИ имени А.П. Чехова.

1.Выявим
основную мысль текста.

Показать
лицемерного человека, который сетует на человеческие пороки, а сам совершает
зло.

2.Запишем её в виде законченного предложения

А.П. Чехов показывает двуличного, лицемерного
человека, который осуждает других людей за равнодушие к людскому горю, а сам
совершает зло.

3. Определим, на какой вопрос отвечает это
предложение

Какой оценки достоин человек, сетующий на людские
пороки и одновременно сам творящий зло? Что есть лицемерие?

4. Запишем вопрос, который и является проблемой
текста.

Как выявить
проблемы художественного текста?

I. Проанализируем слова и поступки героя

Осуждает других:                                            

16)«А ведь как легко можно было бы
помочь людскому горю: стоило бы только пальцем шевельнуть.

21)А сделал ли он во всю жизнь хоть одно
доброе дело? (22)Пригрел ли бедняка?

(42)«Где же, в самом деле, люди, где их
сердца? (43)Бедняки гибнут, а богачам и дела нет…»

Совершает зло сам:

(28) «И шесть рублей будет многовато.
(29)Больше пяти не давайте, иначе мы так прогорим».

(40) «Ничего, крепка, рублей пять стоит.
(41)Дайте три рубля, и проценты, разумеется, вперёд…»

II.Определим, какие положительные или
отрицательные человеческие качества проявляются в этих поступках, отношениях.

В этом поступке проявляются
отрицательные человеческие качества.

III.Подберем абстрактные существительные,
которые называют соответствующие качества.

Равнодушие, черствость, эгоизм, лицемерие, двуличие, зло, порок,
жестокосердие.

IV. Сформулируем проблему, используя
выявленные ключевые слова

Какой оценки достоин человек, сетующий
на людские пороки и одновременно сам творящий зло?

Какого человека можно назвать
лицемерным?

Что такое двуличие?

К-2
Комментарий к проблеме

Комментарий — это
пояснительные замечания, рассуждения по поводу сформулированной проблемы
текста.

Комментарий должен связать проблему с
авторской позицией.

Комментарий должен опираться на текст, но не
превращаться в пересказ.

Способы отсылки к тексту

1.Цитирование

а) «А ведь как легко можно было бы помочь людскому горю: стоило бы только
пальцем шевельнуть»,— сетует герой рассказа. Действительно, как много
зависит от каждого из нас. И Поликарп Семенович Иудин мог бы совершить «хоть
одно доброе дело». Но он поступает по-другому.

б) «Ничего, крепка, рублей пять стоит. (41)Дайте три рубля, и проценты,
разумеется, вперёд…» — говорит герой. Эти слова показывают, что он человек равнодушный, бессердечный. Его не
волнуют чужие проблемы

2.Косвенное
цитирование.

Автор подчеркивает, что герой рассказа осуждает других
богачей, которые не помогают бедным, не замечают тех, кому плохо. Но как только
дело касается его лично, он становится грубым и бессердечным.  Это
характеризует героя  с отрицательной
стороны. Значит, его сострадание является ложным. Его  слова не подтверждаются поступками. Он
человек лицемерный.

3.Размышление над фактами, событиями, упоминаемыми в
тексте

Раскрывая проблему, автор изображает хозяина городского ломбарда, который,
философствуя о добре и зле, сетуя на богачей, не помогаюших бедным, сам
обворовывает бедную старуху, давая ей меньше денег за принесенные вещи. В этом поступке проявляется двуличие и лицемерие
героя. Осуждая других,  он поступает так
же, как они.

К-3 Авторская позиция

Позиция автора — это ответ
на вопрос, который поставлен в тексте.

Так как это текст
художественный, в нем позиции автора выражена косвенно (имплицитная
информация). Но она существует, как подтекст, и мы можем ее домыслить.

Изображая
Поликарпа Семеновича Иудина (фамилия-то какая!), автор подчеркивает двуличие,
эгоизм и лицемерие героя. Особого внимания заслуживает последнее предложение:
«На глазах его выступили слёзы — крупные, блестящие,   крокодиловы слёзы». Фразеологизм
«проливать крокодиловы слезы» подчеркивает авторскую позицию. Чехов А.П. хочет
сказать, что Поликарп Семенович — неискренний и лживый человек. Такой человек
достоин насмешки и презрения.

К-4 Аргументация собственного мнения

Внимание! Важно не просто согласиться или не согласиться с автором. Свое
мнение надо подробно объяснить, а потом аргументировать примерами.

Я полностью
согласна с автором. Герой лицемерно сокрушается и  фальшиво сочувствует  беднякам. Таких людей называют лицемерами и
эгоистами. Они умеют очень красиво говорить и рассуждать, но думают только о
себе, о собственном благополучии. За красивыми
словами скрываются ложное сочувствие и сострадание.

Аргумент 1

Примером, подтверждающим мою позицию,
может быть рассказ А.П.Чехова «Крыжовник», где автор рассуждает о
наглых и праздных людях, сильных мира сего, о невежестве слабых, о том, что
кругом бедность, пьянство, лицемерие. Хрестоматийные строки «надо, чтобы
за дверью каждого довольного, счастливого человека стоял кто-нибудь с
молоточком и постоянно напоминал бы стуком, что есть несчастные»
подтверждают мои мысли. «Но человека с молоточком нет», и живут себе
эти счастливые и не замечают тех, кому плохо.

Аргумент
2

“Возлюби, прежде всех,
одного себя, ибо все на свете на личном интересе основано”, — утверждает герой романа Ф.М. Достоевского
«Преступление и наказание» Лужин. Он считает, что лучше сохранить целый кафтан,
чем разорвать его пополам и поделиться с неимущим. Мысли отдать этот кафтан
бедному ему даже не приходит. Теория «целого кафтана» эгоистична и порочна.
Лужин — человек лицемерный. Ради собственных интересов он может переступить
через любые преграды: совершить подлог, оклеветать невинного, оскорбить
невесту… Он никогда не протянет руку помощи тем, кто нуждается в поддержке.

В заключение еще раз
подчеркну: нужно не только хорошо мыслить и говорить, но и совершать конкретные
добрые поступки.

Вкратце о следующих критериях.

К-5- Смысловая
цельность, речевая связность и последовательность изложения.

Не допускайте логических ошибок, не нарушайте последовательность изложения,
не забывайте про абзацное членение текста и его речевую связность.

К-6 Точность и
выразительность речи

Точно и четко выражайте свои мысли, следите за разнообразием
грамматического строя речи, не допускайте речевых ошибок, потому что если вам
снизят баллы за речевые ошибки (К-10) , то и в К-6 вы не получите  высший балл.

К-7 Соблюдение
орфографических норм

К-8 Соблюдение
пунктуационных норм

К-9 Соблюдение языковых
норм

К-10 Соблюдение речевых
норм

К-11 Соблюдение
этических норм

К-13 Соблюдение
фактологической точности в фоновом материале

Маленькое примечание:
многие, невнимательно прочитав пояснение, приписали этот текст Антону Павловичу
Чехову и тем самым допустили фактическую ошибку.

Александр Павлович Чехов (1855–1913) — русский писатель, прозаик, публицист, старший брат Антона
Павловича Чехова.

Пример сочинения

В тексте, предложенном
для анализа, поднимается проблема лицемерия.

Какой оценки достоин человек, сетующий на людские
пороки и одновременно сам творящий зло? Что есть лицемерие?

Раскрывая
проблему, А.П.Чехов изображает хозяина городского ломбарда, который,
философствуя о добре и зле, сетуя на богачей, не помогающих бедным, сам
обворовывает бедную старуху, давая ей меньше денег за принесенные вещи. «А ведь как легко можно было бы помочь людскому горю:
стоило бы только пальцем шевельнуть», — философствует
герой рассказа. И Поликарп Семенович Иудин мог бы совершить «хоть одно
доброе дело». Но он поступает
по-другому. В этом проявляется двуличие и лицемерие героя. Осуждая
других,  он поступает так же, как они.
«Дайте три рубля, и проценты, разумеется, вперёд…» — говорит герой. Эти слова показывают, что он человек
равнодушный, бессердечный. Его не волнуют чужие проблемы.

Изображая Поликарпа Семеновича Иудина (фамилия-то какая!), автор
подчеркивает двуличие, эгоизм и лицемерие героя. Особого внимания заслуживает
последнее предложение: «На глазах его выступили слёзы — крупные,
блестящие,   крокодиловы слёзы».
Фразеологизм «проливать крокодиловы слезы» определяют авторскую позицию. Чехов
А.П. хочет сказать, что Поликарп Семенович — неискренний и лживый человек.
Такой человек достоин насмешки и презрения.

Я полностью согласна с автором. Герой со слезами на глазах  фальшиво сочувствует  беднякам. Таких людей называют лицемерами и
эгоистами. Они умеют очень красиво говорить и рассуждать, но думают только о
себе, о собственном благополучии. За красивыми
словами скрываются ложное сочувствие и сострадание.

Примером, подтверждающим мою позицию, может послужить  рассказ А.П. Чехова «Крыжовник»,
где автор рассуждает о наглых и праздных людях, сильных мира сего, о невежестве
слабых, о том, что кругом бедность, пьянство, лицемерие. Хрестоматийные строки «надо, чтобы за дверью каждого довольного, счастливого человека стоял
кто-нибудь с молоточком и постоянно напоминал бы стуком, что есть
несчастные» подтверждают мои мысли. «Но человека с молоточком
нет», и живут себе эти счастливые и не замечают тех, кому плохо.

«Возлюби, прежде всех, одного себя» — утверждает герой романа Ф.М.
Достоевского «Преступление и наказание» Лужин. Он считает, что лучше сохранить
целый кафтан, чем разорвать его пополам и поделиться с неимущим. Мысли отдать
этот кафтан бедному ему даже не приходит. Теория «целого кафтана» эгоистична и
порочна. Лужин — человек лицемерный. Ради собственных интересов он может
переступить через любые преграды: совершить подлог, оклеветать невинного,
оскорбить невесту… Он никогда не протянет руку помощи тем, кто нуждается в
поддержке. Он мечтает о молодой благонравной невесте, чтобы она была ему всю
жизнь благодарна, считала бы его своим благодетелем и подчинялась ему.

В заключение еще раз
подчеркну: нужно не только хорошо мыслить и говорить, но и совершать конкретные
добрые поступки. Сострадание,
милосердие демонстрируется поступками, а не словами.

(409 слов)

 ФОТО: www.pskov.ru

______________

*С мая 2017 года объединенная издательская группа «ДРОФА-ВЕНТАНА» входит в корпорацию «Российский учебник». В корпорацию также вошли издательство «Астрель», компания по оснащению образовательных организаций оборудованием «ДРОФА-новая школа» и цифровая образовательная платформа «LECTA». Генеральным директором назначен Александр Брычкин, выпускник Финансовой академии при Правительстве РФ, кандидат экономических наук, руководитель инновационных проектов издательства «ДРОФА» в сфере цифрового образования (электронные формы учебников, «Российская электронная школа», цифровая образовательная платформа LECTA). До прихода в издательство «ДРОФА» занимал позицию вице-президента по стратегическому развитию и инвестициям издательского холдинга «ЭКСМО-АСТ». Сегодня издательская корпорация «Российский учебник» обладает самым крупным портфелем учебников, включенных в Федеральный перечень — 485 наименований (примерно 40%, без учета учебников для коррекционной школы). Издательствам корпорации принадлежат наиболее востребованные российскими школами комплекты учебников по физике, черчению, биологии, химии, технологии, географии, астрономии — областям знаний, которые нужны для развития производственного потенциала страны. В портфель корпорации входят учебники и учебные пособия для начальной школы, удостоенные Премии Президента в области образования. Это учебники и пособия по предметным областям, которые необходимы для развития научно-технического и производственного потенциала России. 

Сначала попробуйте выполнить задания 2019 года самостоятельно.

Скачать досрочный вариант, предлагаемый ФИПИ

 А теперь можно почитать объяснения и инструкции.

ЕГЭ-2019 по русскому языку. Досрочный вариант. Ответы и объяснения

Пишите автору этого материала:

vk.com/dorogakznaniyam
instagram.com/compass_ege

Задание 1

(1)Долгое время считалось, что речевой слух и слух музыкальный родственны, причём многие и сейчас так думают. (2)Но однажды под наблюдением учёных оказался один известный композитор, который после болезни не мог различать звуки речи: [д] и [т], <…>, для него звучали одинаково, однако в те же годы он сочинил лучшую из своих симфоний. (3)Значит, музыкальный слух и речевой слух имеют разную психологическую организацию.

Укажите варианты ответов, в которых верно передана ГЛАВНАЯ информация, содержащаяся в тексте. Запишите номера этих предложений.

1) Один известный композитор, который после болезни не мог различать звуки речи, в те же годы сочинил несколько не самых удачных симфоний, тем самым доказав, что глухота становится препятствием для сочинения музыкальных произведений.

2) Музыкальный слух и речевой слух имеют разную психологическую организацию, что следует из наблюдений учёных за композитором, разучившимся различать отдельные звуки речи, но при этом сочинявшим великолепные симфонии.

3) Для овладения языком нужно умение различать звуки речи, или, как говорят специалисты, хороший речевой слух, который, как правило, связан с музыкальным слухом, поэтому для овладения иностранным языком нужно развивать музыкальный слух.

4) Экспериментально доказано, что речевой слух, то есть умение различать звуки речи, и музыкальный слух неродственны: разучившись различать на слух ноты, человек перестаёт отличать один звук речи от другого.

5) Разную психологическую организацию речевого слуха и слуха музыкального доказывает, в частности, наблюдение учёных за композитором, разучившимся различать некоторые звуки речи, но продолжившим сочинять музыкальные произведения.

Текст состоит из трех предложений. 1 предложение – 1 микротема. Выделяем ключевые слова в каждом предложении, улавливаем их главную мысль:

(1)    Долгое время считалось, что речевой слух и слух музыкальный родственны, причем многие и сейчас так думают.

(2)    Но однажды под наблюдением ученых оказался известный композитор, который после болезни не мог различать звуки речи: Д и Т, …, для него звучали одинаково, однако в те же годы он сочинил лучшую из своих симфоний.

(3)    Значит, музыкальный слух и речевой слух имеют разную психологическую организацию.

Далее ищем такие варианты ответов, где были бы отражены все три микротемы.

Вариант 1 нам не подходит: там фактическая ошибка. На самом деле композитор после болезни сочинил свою лучшую симфонию.

Вариант 3 тоже отметаем: он противоречит тексту. Речевой и музыкальный слух не связаны.

Вариант 4 также содержит информацию не по тексту: про то, как связано различение нот и звуков, нам ничего не говорили.

Остаются варианты 2 и 5. Проверим их: фактически всё верно. И про ученых, и про композитора с его замечательной симфонией, и про разную организацию музыкального и речевого слуха там упомянуто. Берем в ответ их!

Ответ: 25

Задание 2

Самостоятельно подберите вводное слово, которое должно стоять на месте пропуска во втором (2) предложении текста. Запишите это слово.

Первым делом обращаем внимание на то, какое именно слово от нас требуется. В данном случае необходимо вставить ВВОДНОЕ СЛОВО. Читаем предложение:

Но однажды под наблюдением ученых оказался известный композитор, который после болезни не мог различать звуки речи: Д и Т, …, для него звучали одинаково, однако в те же годы он сочинил лучшую из своих симфоний.

Задаем себе вопрос: какая смысловая связь между частями этого предложения? Стоит двоеточие. Вторая часть предложения (после двоеточия) раскрывает, поясняет первую часть (до двоеточия). Вспоминаем, какие вводные слова можно использовать при пояснении: ТАК, ДРУГИМИ СЛОВАМИ, НАПРИМЕР, ДЕЙСТВИТЕЛЬНО. Для нашего варианта идеально подходит слово НАПРИМЕР, оно и будет являться верным ответом.

Ответ: например

Задание 3

Прочитайте фрагмент словарной статьи, в которой приводятся значения слова ОРГАНИЗАЦИЯ. Определите значение, в котором это слово употреблено в третьем (3) предложении текста. Выпишите цифру, соответствующую этому значению в приведённом фрагменте словарной статьи.

ОРГАНИЗАЦИЯ, -и, ж.

1) Общественное объединение или государственное учреждение. Всемирная торговая о. Профсоюзная о. Строительная о. Молодёжная о. О. ветеранов труда.

2) Подготовка чего-л. Участвовать в организации вечера.

3) Физическое или психическое строение чего-либо. Слабая, болезненная о.

Крепкая, сильная о. Умственная, душевная о. Человек тонкой, чувственной организации.

4) Организованность, планомерное, продуманное устройство. Чёткая о. производства. Не хватает дисциплины и организации.

Ответ: 3

Задание 4

В одном из приведённых ниже слов допущена ошибка в постановке ударения: НЕВЕРНО выделена буква, обозначающая ударный гласный звук.

Выпишите это слово.

кровотОчащий

добралА

накренИтся

вернА

прибЫв

Ошибка в самом первом слове. КровоточАщий – именно таким образом нужно его произносить.

Лайфхак: у всех причастий из орфоэпического словника, которые заканчиваются на АЩИЙ/ЯЩИЙ, ударение падает именно на суффикс (то есть на букву А/Я): кормЯщий, молЯщий. Поэтому запомнить их очень легко.

Если 4 вопрос вызывает у вас затруднение, приобретите наш орфоэпический тренажёр, и будет вам счастье. За час вы запомните все правильные ударения.

Ответ: кровоточащий

Задание 5

В одном из приведённых ниже предложений НЕВЕРНО употреблено выделенное слово. Исправьте лексическую ошибку, подобрав к выделенному слову пароним. Запишите подобранное слово.

Технология ВЫРАЩИВАНИЯ клубники имеет свои особенности.

Глава города поздравил актёров драматического театра, отметив их великолепное ИСПОЛНИТЕЛЬНОЕ мастерство.

Долина сменилась трясиной, где росли кривые и чахлые БОЛОТНЫЕ берёзки.

М.Ю. Лермонтов писал РОМАНТИЧЕСКИЕ поэмы.

Мне дорог и ПАМЯТЕН каждый уголок родного дома.

Березки сразу оставим в покое: они болотные, потому что растут на болоте, связаны с болотом.

А вот мастерство будет точно не ИСПОЛНИТЕЛЬНОЕ, а ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЕ.

Исполнительский – связанный с исполнителем художественного произведения.

Исполнительный – старательный, хорошо выполняющий свои обязанности.

Поэтому сотрудник может быть ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ, а мастерство или талант будут ИСПОЛНИТЕЛЬСКИМИ.

Ответ: исполнительское

Для подготовки к этому заданию рекомендуем прямо сейчас скачать замечательное пособие Аллы Баландиной Паронимы

Задание 6

Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, исключив лишнее слово. Выпишите это слово.

Главную суть своей книги учёный изложил на научной конференции.

Лишним является слово ГЛАВНУЮ. Суть – это и так выжимка самого существенного, поэтому ГЛАВНУЮ СУТЬ будет плеоназмом.

Ответ: главную

Задание 7

В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.

модных САПОГОВ

около ШЕСТИСОТ рублей

нет ТУФЕЛЬ

ДЕВЯТЬЮСТАМИ отдыхающими

уважаемые ПРОФЕССОРА

Все парные предметы (кроме носков и гольфов) имеют нулевое окончание, поэтому смело исправляем САПОГОВ на САПОГ и идем дальше.

Ответ: сапог

Задание 8

Установите соответствие между грамматическими ошибками и предложениями, в которых они допущены: к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию из второго столбца.

ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ

А) неправильное употребление падежной формы имени существительного с предлогом

Б) неправильное построение предложения с деепричастным оборотом

В) нарушение в построении предложения с причастным оборотом

Г) нарушение видовременно́й соотнесённости глагольных форм

Д) нарушение в построении предложения с несогласованным приложением

ПРЕДЛОЖЕНИЯ

1) В марте те, кто достиг 18 лет, участвовали в выборах Президента Российской Федерации.

2) Лингвист А.А. Шахматов известен в науке как редактор книги «Словаря современного русского языка».

3) Токарь выточил деталь согласно нарисованного чертежа.

4) Посмотрев фильм известного режиссёра, он очень понравился всем членам жюри.

5) Нефтяные загрязнения являются угрозой всему живому в Мировом океане, возникающие при транспортировке нефти.

6) М. Горький мудро заметил, что человек за всё в своей жизни платит сам.

7) Когда комья снега временами срывались с высоких сосен, они нарушат тишину.

Свернувшись на старом кресле и вздрагивая во сне, кот проспал весь день.

9) Делегатов, собравшихся на съезде работников киноискусства, приветствовал министр культуры.

Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами.

Первая ошибка: падежная форма имени существительного с предлогом. Чаще всего нам подсовывают предлоги БЛАГОДАРЯ, СОГЛАСНО, ВОПРЕКИ, которые требуют дательного падежа. Просканируем предложения и попытаемся найти какой-то из этих предлогов. И находим! Предложение 3: СОГЛАСНО НАРИСОВАННОГО ЧЕРТЕЖА. Должен быть дательный падеж: СОГЛАСНО НАРИСОВАННОМУ ЧЕРТЕЖУ.

Вторая ошибка: деепричастный оборот. Ищем, где вообще есть деепричастные обороты. Выясняем, что они содержатся в предложении 4 и 8.

В восьмом предложении всё нормально: кот проспал, свернувшись и вздрагивая. А вот в четвертом предложении что-то не так: «Посмотрев фильм, он понравился всем членам жюри». Получается, фильм сам себя посмотрел. Конечно же, фильм смотрели члены жюри. Вот их и нужно было в именительный падеж ставить. Исправим предложение: «Посмотрев фильм известного актера, все члены жюри высоко оценили его».

Третья ошибка: причастный оборот. Снова ищем сначала просто предложения с причастными оборотами. Это предложения 5 и 9. Замечаем ошибку в 5 предложении: «Нефтяные загрязнения являются угрозой всему живому в Мировом океане, возникающие при транспортировке нефти». Причастный оборот «возникающие при транспортировке нефти» относится к какому слову? Кто возникает? Загрязнения. Значит, необходимо поставить причастный оборот рядом с зависимым словом. Исправим ошибку: «Нефтяные загрязнения, возникающие при транспортировке нефти, являются угрозой всему живому в Мировом океане».

Четвертая ошибка: видо-временная соотнесенность глагольных форм. Ищем глаголы, которые стоят в разном времени. Находим их в предложении 7: «Когда комья снега временами срывались с высоких сосен, они нарушат тишину». Срывались – прошедшее время, нарушат – будущее время. Непорядок, исправляем: «Когда комья снега временами срывались с высоких сосен, они нарушали тишину».

Пятая ошибка: несогласованное приложение. Эта ошибка – ваша любимая, найти её легче всего. В ЕГЭ несогласованное приложение – это всегда название чего-либо (произведения, картины, фильма и пр.) В предложении 2 название есть: «Лингвист А.А. Шахматов известен в науке как редактор книги «Словаря современного языка». Перед названием есть слово КНИГИ, это значит, что само название должно быть строго в именительном падеже. Если бы слова КНИГИ не было, тогда название имело бы право изменяться по падежам. Исправим предложение: «Лингвист А.А. Шахматов известен в науке как редактор «Словаря современного языка» или «Лингвист А.А. Шахматов известен в науке как редактор книги «Словарь современного языка».

Ответ: 34572

Задание 9

Укажите варианты ответов, в которых во всех словах одного ряда пропущена безударная чередующаяся гласная корня. Запишите номера ответов.

1) д..станционный, т..снота, возр..стать

2) предпол..гать, бл..стяще, прин..мать

3) дезор..ентировать, гиг..енический, изб..ратель

4) воссоед..нение, ж..стикулировать, гориз..нтальный

5) взап..рти, изл..жение, водор..сли

Внимательно читаем задание. От нас требуют найти ряды с чередующимися корнями. Сколько ответов – мы не знаем, поэтому внимательно прорабатываем каждый ряд.

1)      Дистанционный – непроверяемый корень, первый ряд отпадает.

2)      Предполагать – чередование лаг/лож, блестяще – чередование блест/блист, принимать – чередование с глаголом совершенного вида ПРИНЯТЬ. Второй ряд нам подходит, берём его.

3)      Дезориентировать – непроверяемый корень, третия ряд сразу не подходит.

4)      Воссоединение – проверим словом едИный. Корень проверяемый, что тоже нам не подходит.

5)      Взаперти – чередование пер/пир, изложение – чередование лаг/лож, водоросли – чередование раст/рос. Вот и второй верный ответ нашелся.

Ответ: 25

 Задание 10

Укажите варианты ответов, в которых во всех словах одного ряда пропущена одна и та же буква. Запишите номера ответов.

1) пр..добрый, гостепр..имный, правопр..емник

2) н..дломить, поз..бросил, з..ночевать

3) бе..срочный, и..черченный, ра..пущенный

4) зав..южило, фамил..ярный, гнездов..е

5) вз..скание, без..нтересный, меж..нститутский

Снова мы не знаем количество верных ответов, поэтому вставляем буквы в каждом слове.

1) Предобрый – пре, потому что значение «очень добрый». Гостеприимный – при, потому что от слова «принимать (гостей)», есть значение присоединения. Правопреемник – пре, потому что в значении «перенимает право» (приемник – это прибор, принимающий сигналы).

2) Надломить – над, неизменяемая приставка. Позабросил – поза, неизменяемая приставка. Заночевать – за, неизменяемая приставка. Везде А, этот вариант нам подходит.

3) Бессрочный – бес, так как следом идет глухой звук С. Исчерпанный – ис, так как следом идет глухой звук Ч (Ч, Щ,Ц – это глухие звуки!!!). Распущенный – рас, так как следом идёт глухой звук П. .

4)  Завьюжило – ь, так как выполняет разделительную функцию в корне (вьюга), фамильярный и гнездовье – опять ь по той же причине.

5)  Взыскание – ы, так как приставка ВЗ – русскоязычная. Безынтересный – ы, так как БЕЗ – русскоязычная приставка. Межинститутский – и, так как МЕЖ – иноязычная приставка. Помним, что для этого правила существует 1 исключение: взимать (приставка ВЗ – русскоязычная, но пишем с И).

Ответ: 234

Задание 11

Укажите варианты ответов, в которых в обоих словах одного ряда пропущена одна и та же буква. Запишите номера ответов.

1) яблон..вый, земл..ные (работы)

2) алюмини..вый, затм..вать

3) подразум..вая, налаж..вать

4) милост..вый, (улицы) обезлюд..ли

5) раскра..вать, болот..стая (местность)

Вставляем буквы в каждое слово и объясняем написание.

1)  Яблоневый – прилагательное, суффикс ЕВ, так как на него ударение не падает (если бы ударение падало на суффикс, мы бы написали ИВ). Земляные – прилагательное, суффикс ЯН (одна буква Н в суффиксах АН, ЯН, ИН. Две буквы Н в суффиксах ОНН, ЕНН).

2) Алюминиевый – прилагательное, суффикс ЕВ, ударение не падает на суффикс. Затмевать – глагол, слово-исключение, которое нужно запомнить.

3) Подразумевая – от глагола подразумевать. В глаголе суффикс ВА ударный, значит, можем проверить пропущенную букву подбором проверочного слова. РАЗУМЕТЬ – ударение падает на Е. Налаживать – глагол, ударение на ВА не падает. Значит, это суффикс ова/ева – ыва/ива. Ставим глагол в 1 лицо, единственное число: я налаживаю. Суффиск ива сохранился, пишем букву И(Ы) (если бы в 1 лице суффикс не сохранился, мы бы написали букву О/Е. Например: Командовать – я командую).

4) Милостивый – слово-исключение (заодно запомните и слово ЮРОДИВЫЙ, оно тоже правилу не подчиняется). Обезлюдели – глагол прошедшего времени, проверяем начальной формой. Что сделать? – обезлюдеть.

Существует 2 слова: обезлюдеть и обезлюдить. В чем разница? Обезлюдеть – стать безлюдным. Обезлюдить – сделать безлюдным. Улица стала безлюдной, поэтому улица обезлюдела. А вот если бы, например, речь шла о войне, которая делает города безлюдными, тогда бы мы написали: «Война обезлюдила город».

5) Раскраивать – глагол, ударение на ВА не падает, значит, это суффикс ова/ева – ыва/ива. Ставлю в 1 лицо, единственно число: я раскраиваю. Суффикс сохранился, пишем И. Болотистая – прилагательное, неизменяемый суффикс ИСТ, пишем И.

Ответ: 25

Задание 12

Укажите варианты ответов, в которых в обоих словах одного ряда пропущена одна и та же буква. Запишите номера ответов.

1) (пациенты) леч..тся, маяч..щий (вдали лес)

2) завис..шь, подстриж..нный

3) бор..шься, воспева..мый

4) проед..шься, необита..мый

5) верт..шься, обнаруж..нный

Вставляем буквы, объясняем написание слов:

1) Лечатся – начальная форма «лечить», глагол 2 спряжения, пишу в окончании А. Маячащий – причастие, мы пишем УЩ/ЮЩ, если причастие образовано от глагола 1 спряжения, и АЩ/ЯЩ – если от глагола 2 спряжения. Маячить – 2 спряжение, поэтому пишем в причастии суффикс АЩ.

2)  Зависишь – глагол, начальная форма ЗАВИСЕТЬ, слово-исключение, поэтому 2 спряжение, пишем букву И. Подстриженный – причастие, образовано от глагола подстричь. Когда глагол заканчивается на ЧЬ, пишу в причастии ЕННЫЙ.

3)  Борешься – глагол, начальная форма БОРОТЬСЯ, 1 спряжение, пишем Е. Воспеваемый – причастие, пишем ОМ/ЕМ, если причастие образовано от глагола 1 спряжения, и ИМ – если от глагола 2 спряжения. ВОСПЕВАТЬ – 1 спряжение, пишем суфикс ЕМ.

4)  Проедешься – глагол, начальная форма ПРОЕХАТЬ, 1 спряжение, пишу Е. Необитаемый – причастие, пишем ОМ/ЕМ, если причастие образовано от глагола 1 спряжения, и ИМ – если от глагола 2 спряжения. ОБИТАТЬ – 1 спряжение, пишем суффикс ЕМ.

5)  Вертишься – глагол, начальная форма ВЕРТЕТЬ, слово-исключение, 2 спряжение, пишу И. Обнаруженный – причастие, от глагола ОБНАРУЖИТЬ. Когда глагол заканчивается на ИТЬ, пишу в причастии ЕННЫЙ.

Ответ: 134

Задания 11 и 12 в этом году значительно усложнены. Если никак не можете одолеть их, обратите внимание на курс «Выбери суффикс за 10 секунд»

Задание 13

Определите предложение, в котором НЕ со словом пишется СЛИТНО. Раскройте скобки и выпишите это слово.

В экспозиции музея представлены как всемирно известные шедевры, так и (НЕ)ЗАВЕРШЁННЫЕ автором работы.

В Мещёрском крае можно встретить никогда (НЕ)КОШЕННЫЕ луга.

Всю ночь отряд шёл по ещё (НЕ)ИСХОЖЕННОМУ насту.

Вместо исчезнувших слов язык (НЕ)ПРЕМЕННО создаёт новые.

Недолгое знакомство нисколько (НЕ)МЕШАЛО нам разговаривать  по-дружески.

1.  Не завершенные автором работы  — полное причастие с зависимым словом (не завершенные кем? автором), поэтому пишем раздельно.

2. Никогда не кошенные луга – причастие, есть конструкция усиленного отрицания (никогда не), пишем раздельно.

3.  Ещё не исхоженному насту – полное причастие, есть зависимое слово (ещё не), пишем раздельно.

4.  Непременно – наречие, без НЕ не употребляется, напишем слитно.

5.  Не мешало – глагол, употребляется без не, пишем раздельно.

Ответ: непременно

Задание 14

Определите предложение, в котором оба выделенных слова пишутся СЛИТНО. Раскройте скобки и выпишите эти два слова.

(В)ТЕЧЕНИЕ нескольких лет М.В. Ломоносов занимался изучением русской истории, а ТАК(ЖЕ) точных наук.

(ВО)ВРЕМЯ путешествий мы (ЗА)ЧАСТУЮ бываем восхищены блеском чужеземной природы, но она никогда не сможет затмить природу родной земли.

Вскоре птицы (СО)ВСЕМ замолкли, кроме одной, которая (НА)ПЕРЕКОР всем монотонно чирикала.

Когда (НА)КОНЕЦ солнце в марте стало сильно пригревать, большие радужные капли начали падать с крыш, покрытых снегом, (КАК)БУДТО полились радостные весенние слёзы.

Министр (НА)ВСТРЕЧУ не прибыл, (ЗА)ТО приехали губернаторы нескольких областей.

1. В течение – всегда раздельно (надо запомнить). Также – слитно (можно заменить союзом и)

2. Во время – раздельно (значение «в продолжение путешествий»). Я пришел вовремя (значение «в нужное время») – будет писаться слитно. Зачастую – всегда слитно

3. Совсем – слово употреблено в значении полностью, значит, это наречие, пишем его слитно. А вот вам другой пример: Со всем своим грузом он не расставался. Здесь имеется в виду ВЕСЬ ГРУЗ. Будем писать раздельно.

Наперекор – всегда слитно

4. Наконец – слитно, нет зависимого слова. Пример, когда будет писаться раздельно: На конец урока была оставлена самостоятельная работа. Есть зависимое слово: КОНЕЦ УРОКА, поэтому будем писать раздельно.

Как будто – всегда раздельно

5. На встречу – раздельно, так как имеется в виду встреча – мероприятие (министр не прибыл на заранее подготовленное мероприятие). Пример, когда будет писаться раздельно: Он шел мне навстречу (имеется в виду направление движения, а не заранее оговоренное событие).

Зато – слитно, значение, можно заменить союзом НО. Пример, когда будет писаться раздельно: Она была умной и красивой, за то её и полюбили. Полюбили за что? За ум и красоту.

Ответ: совсем, наперекор

Задание 15

Укажите все цифры, на месте которых пишется НН.

В кабинете великого поэта – книжные полки, почти до потолка плотно уставле(1)ые томами, письме(2)ый стол со знаменитой чернильницей с арапчонком и последней чита(3)ой им книгой.

 Определяем, от чего образовалось слово (от имени или от глагола), и применяем соответствующее правило:

1) Уставленные – от глагола УСТАВИТЬ. Совершенный вид/есть приставка – пишем НН.

2)  Письменный – от существительного ПИСЬМО + суффикс ЕНН (суффиксы прилагательных нужно выучить: ЕНН, ОНН и АН,ЯН, ИН)

3) Читаной им книгой – от глагола ЧИТАТЬ, есть зависимое слово (читаной кем? им), поэтому пишем НН.

Ответ: 123 (да, все цифры могут попасть в ответ, такое тоже может быть!)

Если никак не можете одолеть Н и НН, пройдите наш тренажёр 

Задание 16

Расставьте знаки препинания. Укажите два предложения, в которых нужно поставить ОДНУ запятую. Запишите номера этих предложений.

1) Поезд с трудом прорывался через сырые потоки и безнадёжно опаздывал.

2) А над лугами шёл холодный дождь и ветер налетал косыми ударами.

3) Переправляемся на пароме через Оку и за широкой полосой приокских лугов нас встречают Мещёрские леса.

4) Станции завалены смолистыми брёвнами и пахнут свежей порубкой и дикими лесными цветами.

5) Я вырывал в сене глубокую нору залезал в неё и всю ночь спал в стогу

Научитесь выделять грамматическую основу, определять, что соединяет союз И, и будет вам счастье!

1) Союз И соединяет однородны сказуемые (прорывался и опаздывал), запятая не нужна.

2) Союз И соединяет 2 грамматические основы (шел дождь и ветер налетал), и вроде бы запятая нужна, но не тут-то было! В начале предложения есть общий второстепенный член: «над лугами» (Шел дождь где? Над лугами. Ветер налетал где? Над лугами). Поэтому запятой здесь не будет.

3) Союз и соединяет 2 грамматические основы (переправляемся, встречаются леса). Общего второстепенного члена нет, спокойно ставим запятую.

4) Первый союз И соединяет однородные сказуемые (завалены и пахнут), второй союз И соединяет однородные дополнения (порубкой и цветами). Союзы соединяют разные члены предложения, поэтому это два одиночных союза, запятой не будет!!!

5) Выделяем грамматическую основу: я вырывал, залезал и спал. Ставим запятую между первым и вторым сказуемым.

Ответ: 35

Задание 17

Расставьте знаки препинания: укажите все цифры, на месте которых в предложении должны стоять запятые.

Горный воздух (1) наполненный звонкой тишиной (2) привлекает людей (3) стремящихся к единению с природой и (4) получающих прилив новых сил и энергии.

Ставим запятые на месте 1 и 2 – выделяем причастный оборот, который стоит после главного слова (воздух, наполненный звонкой тишиной).

Поставим также запятую на месте 3 – отделим причастный оборот, который стоит после главного слова (людей, стремящихся….)

На месте 4 запятую ставить не будем, так как союз И соединяет 2 причастных оборота, относящихся к одному и тому же слову (людей, стремящихся и получающих. Оба причастия относятся с людям).

Ответ: 123

Задание 18

Расставьте все недостающие знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложениях должна(-ы) стоять запятая(-ые).

Среди писателей конца ХХ века (1) именно (2) В.М. Шукшин вновь обратился к народной теме. Люди, которые сохранили народные «корни» (3) по мнению писателя (4) тянутся к духовному началу, заложенному в народном сознании.

Именно – никогда не является вводным, отметаем сразу варианты 1 и 2.

По мнению писателя – вводная конструкция, указывающая на источник сообщения, поэтому 3 и 4 поставим.

Ответ: 34

Задание 19

Расставьте знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).

Склоны этой горы (1) на вершине (2) которой (3) двумя широкими скобами уселся дом (4) и той горы (5) что напротив нас (6) не были засажены никакими деревьями.

 В этом задании нужно верно определить границы придаточных частей. Поэтому выделяем грамматические предложения, рисуем схему!

[Склоны этой горы, (на вершине которой двумя широкими скобами уселся дом), и той горы, (что напротив нас), не были засажены никакими деревьями].

Грамматическая основа главной части: склоны не были засажены. А вот придаточные вклинились в середину главной части.

Ответ: 1456

Задание 20

Расставьте знаки препинания: укажите цифру(-ы), на месте которой(-ых) в предложении должна(-ы) стоять запятая(-ые).

Месяца два после свадьбы мой отчим служил на пристани в конторе (1) и (2) хотя очень тяжело было видеть (3) как он приходит и садится на то место (4) где прежде сидел отец (5) и ест его ложкой из его тарелки (6) всё-таки можно было ещё жить, возвращаясь домой (7) когда он уже спал.

Предложение длинное, дана целая куча придаточных. Но грамматические основы выделяются, легко, и запятые расставляются без проблем:

Месяца два после свадьбы мой отчим служил на пристани в конторе, и, хотя очень тяжело было видеть, как он приходит и садится на это место, где прежде сидел отец, и ест его ложкой из его тарелки, всё-таки можно было ещё жить, возвращаясь домой, когда он уже спал.

Обговорим стык союзов (цифра 2): чтобы иметь право не поставить запятую, нам нужно найти продолжение союза (НО) после придаточной. Союза НО нигде не видно, поэтому ставим запятую на стыке союзов.

Ответ: 1234567 (да, и такое может быть! Семь цифр подряд в ответе, вам не показалось).

Задание 21

Найдите предложения, в которых тире ставится в соответствии с одним и тем же правилом пунктуации. Запишите номера этих предложений.

(1)Изучение растений и животных в природе – занятие не из лёгких. (2)Если учесть, как сложна даже самая простая среда, то неудивительно, почему экология развивается так постепенно, шаг за шагом отбирая у природы её тайны. (3)Любое существо тысячами невидимых нитей связано с живой и неживой природой. (4)Добывая пищу, отыскивая укрытия от врагов и непогоды, животные и растения выработали приспособления к самым полярным воздействиям природы. (5)У каждого вида – свой образ жизни, свои особенности, привычки. (6)Но экология – понятие более широкое. (7)Эта наука – перекрёсток, где хватает работы биологу и врачу, космонавту и математику, философу и социологу, химику и инженеру. (8)Это наука, которая учит человека жить в ладу с природой. (9)Ведь тот же самый зверь или какое-нибудь растение не могут существовать сами по себе, в отрыве от остального мира.

Сначала найдем предложения, где тире вообще есть. Это предложения 1, 5, 6, 7.

Теперь определим, согласно какому правилу там тире поставили.

Предложение 1: тире между подлежащим и сказуемым, которые выражены существительными в именительном падеже (изучение — занятие).

Предложение 5: тире стоит вместо пропущенного слова (У каждого вида ЕСТЬ свой образ жизни).

Предложение 6:  тире между подлежащим и сказуемым, которые выражены существительными в именительном падеже (экология — понятие).

Предложение 7:  тире между подлежащим и сказуемым, которые выражены существительными в именительном падеже (наука — перекресток)

Ответ: 167

Задание 22

Прочитайте текст и выполните задания 22–27.

(1) Софья Ивановна была одной из тех редких немолодых женщин, рождённых для семейной жизни, которым судьба отказала в этом счастии и которые вследствие этого отказа весь тот запас любви, который так долго хранился, рос и креп в их сердце для детей и мужа, решаются вдруг изливать на некоторых избранных. (2)И запас этот у старых девушек такого рода бывает так неистощим, что, несмотря на то что избранных много, ещё остаётся много любви, которую они изливают на всех окружающих, на всех добрых и злых людей, которые только сталкиваются с ними в жизни.

(3) Есть три рода любви: любовь красивая, любовь самоотверженная и любовь деятельная.

(4) Я говорю про любовь к человеку, которая, смотря по большей или меньшей силе души, сосредоточивается на одном, на некоторых или изливается на многих.

(5) Про любовь к матери, к отцу, к брату, к детям, к товарищу, к подруге, к соотечественнику, про любовь к человеку.

(6) Любовь красивая заключается в любви к красоте самого чувства и его выражения.

(7) Люди, которые любят красивой любовью, очень мало заботятся о взаимности как об обстоятельстве, не имеющем никакого влияния на красоту и приятность чувства.

(8) Они часто переменяют предметы своей любви, так как их главная цель состоит только в том, чтоб приятное чувство любви было постоянно возбуждаемо.

(9) Для того чтобы поддержать в себе это приятное чувство, они постоянно в самых изящных выражениях говорят о своей любви как самому предмету, так и всем тем, кому даже и нет до этой любви никакого дела.

(10) Для людей, которые так любят, любимый предмет любезен настолько, насколько он возбуждает то приятное чувство, сознанием и выражением которого они наслаждаются.

(11)Второго рода любовь – любовь самоотверженная, она заключается в любви к процессу жертвования собой для любимого предмета, при этом не обращается внимание на то, хуже или лучше от этих жертв любимому предмету.

(12) Люди, любящие так, никогда не верят взаимности.

(13) Им всё равно, хорошо ли вы ели, хорошо ли спали, весело ли вам, здоровы ли вы, и они ничего не сделают, чтоб доставить вам эти удобства, ежели они в их власти.

(14) Но стать под пулю, броситься в воду, в огонь, зачахнуть от любви – на это они всегда готовы, ежели только встретится случай.

(15) Кроме того, люди, склонные к любви самоотверженной, бывают всегда горды своею любовью, взыскательны, ревнивы, недоверчивы и, странно сказать, желают своим предметам опасностей, чтоб избавлять от них, несчастий, чтоб утешать, и даже пороков, чтоб исправлять от них.

(16) Третий род – любовь деятельная, она заключается в стремлении удовлетворять все нужды, все желания, прихоти, даже пороки любимого существа.

(17) Люди, которые любят так, любят на всю жизнь.

(18) Любовь их редко выражается словами, и если выражается, то не только не самодовольно, красиво, но и стыдливо, неловко, потому что они всегда боятся, что любят недостаточно.

(19) Люди эти любят даже пороки любимого существа, потому что пороки эти дают им возможность удовлетворять ещё новые желания.

(20) Они ищут взаимности, охотно даже обманывая себя, верят в неё и счастливы, если имеют её; но любят всё так же и не только желают счастия для любимого предмета, но всеми моральными и материальными, большими и мелкими средствами, которые находятся в их власти, постоянно стараются доставить его…

(21) И вот эта-то деятельная любовь к своему племяннику, племяннице, к сестре светилась в глазах, в каждом слове и движении Софьи Ивановны.

(22) Только годы спустя я оценил вполне Софью Ивановну, но и тогда мне пришёл в голову вопрос: почему Дмитрий, старавшийся понимать любовь совершенно иначе, чем обыкновенно молодые люди, и имевший всегда перед глазами милую, любящую Софью Ивановну, вдруг страстно полюбил непонятную Любовь Сергеевну и только допускал, что в его тётке есть тоже хорошие качества.

(По Л.Н. Толстому*)

* Лев Николаевич Толстой (1828–1910) – один из величайших русских писателей и мыслителей.

Какие из высказываний соответствуют содержанию текста? Укажите номера ответов.

1) Дмитрий почему-то страстно полюбил Софью Ивановну.

2) Любовь самоотверженная заключается в стремлении удовлетворять все нужды, все желания любимого человека.

3) Запас любви у девушек такого рода, как Софья Ивановна, был настолько неистощим, что она была готова изливать это чувство на всех окружающих людей, добрых и злых.

4) Любовь деятельная заключается в жертвовании собой и не предполагает взаимности.

5) Те, кто испытывает любовь красивую, склонны постоянно менять предметы своего обожания.

Шаг 1. Проверяем, что он нас требуют: высказывания, соответствующие или не соответствующие тексту? В нашем случае, спрашивают про те, которые соответствуют. Чтобы не запутаться, обводим слово «соответствуют», ставим сверху него плюсик.

Шаг 2. Расставляем плюсы или минусы рядом с каждым вариантом ответа. Обязательно делаем это не по памяти, а каждый раз ищем подтверждения в тексте!

1 – неверно (Дмитрий полюбил Любовь Сергеевну, смотри предложение 22)

2 – неверно (такую любовь Толстой называет деятельной, смотри предложение 16)

3 – верно (смотри подтверждение в предложении 2)

4 – неверно (такую любовь Толстой называет самоотверженной, смотри предложения 11-12)

5 – верно (смотри подтверждение в предложении

Ответ: 35

Задание 23

Какие из перечисленных утверждений являются верными? Укажите номера ответов.

1) Предложение 5 поясняет, раскрывает содержание предложения 4.

2) В предложениях 6–9 содержится повествование.

3) В предложениях 11–14 представлено рассуждение.

4) Предложение 17 противопоставлено по содержанию предложению 16.

5) В предложении 19 представлено описание.

1. (4)Я говорю про любовь к человеку, которая, смотря по большей или меньшей силе души, сосредотачивается на одном, на некоторых или изливается на многих.

Про какую именно любовь идет речь?

(5) Про любовь к матери, к отцу, к брату, к детям, к товарищу, к подруге, к соотечественнику, про любовь к человеку.

Действительно, раскрытие содержания в 5 предложении есть, поэтому вариант 1 считаем верным.

2. Посмотрим на предложения 6-9. Там нет ни намека на повествование. Невозможно представить себе цепь сменяющихся событий. Этот вариант ответа неверный.

3. В предложениях 11-14 действительно рассуждение. Автор размышляет о втором виде любви, и делится своими мыслями по этому поводу.

 4. (16) Третий род – любовь деятельная, она заключается в стремлении удовлетворять все нужды, все желания, прихоти, даже пороки любимого существа. (17) Люди, которые любят так, любят на всю жизнь.

Никакого противопоставления нет. В 17 предложении продолжается описание любви деятельной, и это описание не противоречит тому, что сказано в 16 предложении.

 5. (19) Люди эти любят даже пороки любимого существа, потому что пороки эти дают им возможность удовлетворять ещё новые желания.

19 предложение — не описание, а рассуждение. Автор размышляет, почему люди, склонные к деятельной любви, любят даже пороки.

Ответ: 13

Задание 24

Из предложений 11–15 выпишите слово со значением «требовательные, строгие».

Обязательно используем подсказку из самого задания: там есть четкий намек, какой части речи искомое слово должно быть. Требовательные, строгие – это прилагательные, причем множественного числа. Значит, и мы должны найти прилагательное множественное числа.

(11)Второго рода любовь – любовь самоотверженная, она заключается в любви к процессу жертвования собой для любимого предмета, при этом не обращается внимание на то, хуже или лучше от этих жертв любимому предмету. (12)Люди, любящие так, никогда не верят взаимности.  (13)Им всё равно, хорошо ли вы ели, хорошо ли спали, весело ли вам, здоровы ли вы, и они ничего не сделают, чтоб доставить вам эти удобства, ежели они в их власти. (14)Но стать под пулю, броситься в воду, в огонь, зачахнуть от любви – на это они всегда готовы, ежели только встретится случай. (15)Кроме того, люди, склонные к любви самоотверженной, бывают всегда горды своею любовью, взыскательны, ревнивы, недоверчивы и, странно сказать, желают своим предметам опасностей, чтоб избавлять от них, несчастий, чтоб утешать, и даже пороков, чтоб исправлять от них.

В этом отрывке таких прилагательных немного: здоровы, готовы, горды, взыскательны, ревнивы, недоверчивы. Осталось выбрать то слово, которое подходит под описание. И это слово ВЗЫСКАТЕЛЬНЫ.

Ответ: взыскательны

Задание 25

Среди предложений 4–9 найдите такое(-ие), которое(-ые) связано(-ы) с предыдущим с помощью указательного местоимения, лексического повтора и форм слов. Напишите номер(-а) этого(-их) предложения(-ий).

Перед нами целый букет требований: указательное местоимение, лексический повтор, форма слова. Легче всего отыскать сначала указательные местоимения.

(4)Я говорю про любовь к человеку, которая, смотря по большей или меньшей силе души, сосредоточивается на одном, на некоторых или изливается на многих. (5)Про любовь к матери, к отцу, к брату, к детям, к товарищу, к подруге, к соотечественнику, про любовь к человеку. (6)Любовь красивая заключается в любви к красоте самого чувства и его выражения. (7)Люди, которые любят красивой любовью, очень мало заботятся о взаимности как об обстоятельстве, не имеющем никакого влияния на красоту и приятность чувства. (8)Они часто переменяют предметы своей любви, так как их главная цель состоит только в том, чтоб приятное чувство любви было постоянно возбуждаемо. (9)Для того чтобы поддержать в себе это приятное чувство, они постоянно в самых изящных выражениях говорят о своей любви как самому предмету, так и всем тем, кому даже и нет до этой любви никакого дела.

Указательное местоимение есть только в 9 предложении: ЭТО.

Проверим остальные требования.

Лексический повтор: ЛЮБВИ.

Форма слова: ЧУВСТВО. Да-да, чувство в данном случае  — именно форма слова. В 8 предложении слово ЧУВСТВО стоит в именительном падеже, а в 9 предложении – в винительном. Раз падежи разные, значит, перед нами форма слова.

Ответ: 9

Задание 26

«Автор широко использует книжную лексику («неистощим», «изящных», «самоотверженная») и такой троп, как (А)_________ («запас любви… изливать» в предложении 1). Чтобы не потерялась основная мысль текста, писатель прибегает к такому приёму, как (Б)_________ («любят» в предложениях 18 и 19), и такому синтаксическому средству, как (В)_________ («кроме того» и «странно сказать» в предложении 15). А ещё одно синтаксическое средство – (Г)_________ («хранился, рос и креп» в предложении 1, «все нужды, все желания, прихоти, даже пороки» в предложении 16) – помогает автору быть более точным в выражении мыслей».

Список терминов:

1) риторический вопрос

2) вводные конструкции

3) фразеологизм

4) литота

5) метафора

6) лексический повтор

7) эпитет

разговорная и просторечная лексика

9) ряды однородных членов предложения

Если вы умеете различать тропы и синтаксические средства, то задание окажется очень легким.

В первом пропуске спрашивают про троп. Какие вообще тропы есть в этом задании? Их всего 4: фразеологизм, литота, метафора, эпитет. «Излить запас любви» — это метафора (никакой другой троп сюда точно не подойдет).

В предложениях 18  и 19 слово «любят» повторяется, значит, это лексический повтор.

«Кроме того» и «странно сказать» — вводные конструкции.

«Хранился, рос, креп» — в задании указано, что это синтаксическое средство. Выбираем из вариантов: риторический вопрос, разговорная лексика, ряды однородных членов. Выбор очевиден. Хранился, рос, креп – это однородные сказуемые.

Ответ: 5629

Если не отличаете тропы от синтаксических средств выразительности, скачайте таблицу. Соответствия терминов

---

Задание 27

Сочинение. Это задание – совершенно отдельная история! 

Если вы хотите посмотреть подробный видеоразбор сочинения, а также получить текст сочинения с досрочного экзамена, написанного на 24 балла, переходите по ссылке  Сочинение в ЕГЭ 2019 на 24/24 баллов  Комплект подготовлен автором этой статьи — Алиной Юрьевной Фроловой.

---

Автор: 
Алина Фролова
Свидетельство о публикации № 4371160 от 18 Мая 2019

                                                         Задание 1
(практика)

11.Самостоятельно подберите наречие меры и
степени, которое должен стоять на месте пропуска в первом предложении текста.
Запишите это наречие.

В попытке классификации молний Араго […] не
был первым. Древние римляне, например, делили молнии «по предназначению».

Так, у них были молнии национальные,
семейные, индивидуальные.

Кроме того, молнии могли быть
предупреждающие, подтверждающие чью-то власть, увещевательные, угрожающие…

Считается, что древние довольно правильно
оценивали свойства молнии, в частности, стремление ее двигаться по металлам.
«Особую любовь» молнии к металлам заметил в своей «Метрологии» еще Аристотель:
«Случалось, что медь щита расплавлялась, а дерево, его покрывающее, оставалось
невредимым».

12. Самостоятельно подберите
выделительно-ограничительную частицу, которая должна стоять на месте пропуска в
третьем предложении текста. Запишите эту частицу.

Проблема мусорного загрязнения планеты стояла
всегда — например, в Средние века в развитых странах Европы издавались
специальные законы, запрещающие выливать на улицу нечистоты и прочие отходы
жизнедеятельности человека.

В XX веке, после того как была изобретена
пластмасса и другие материалы, незаменимые в производстве буквально всего, что
можно произвести, проблема мусорного загрязнения встала очень остро — дело в
том, что пластмасса и другие синтетические материалы практически не разлагаются
в земле, нанося колоссальный вред всему живому и неживому на сотни километров
вокруг от мест организованных захоронений. Масла в огонь добавляет и тот факт,
что производители различных товаров заботятся […] о
собственной прибыли, принуждая потребителя приобретать всё новые и новые
товары, выкидывая старые на свалку, где они могут лежать десятилетиями и
постепенно убивать всё живое вокруг.

13. Самостоятельно подберите
определительное местоимение, которое должно стоять на месте пропуска во втором
предложении текста. Запишите это местоимение.

Русский язык для иностранных учащихся — одна
из лингвистических дисциплин, которая в равной мере предполагает как обучение
языку, внедрение в сознание учащегося представления о языке как системе, так и
усвоение этической стороны употребления в речи языковых средств. В
задачи преподавателя, наряду с отработкой грамматической правильности речи,
входит показ уместности и этичности использования тех или […] речевых
средств, специфики их стилистического функционирования. В связи с этим,
учитывая особенности менталитета обучаемых и менталитета русской нации,
проповедуя терпимость и доброжелательность в общении, на продвинутом этапе
обучения иностранцев следует уделять особое внимание культуре речи как
синкретической дисциплине, отражающей лингвистическую, этическую, психологическую,
эстетическую стороны общения.

14. Самостоятельно подберите вводное
слово, которое должно стоять на месте пропуска в четвертом предложении текста.
Запишите это слово.

В соцсетях и за их пределами общение с
помощью мемов давно стало привычным, ведь они лаконичны и не без доли иронии
способны передать всю палитру эмоций. Однако история мемов началась задолго до
появления смартфонов и интернета. Во-первых, у мема греческие корни: в языке
Аристотеля мем означал «подобие». […], по мнению преданных своему
делу мемологов, отправной точкой в истории мема стала книга «Эгоистичный ген»
английского ученого Ричарда Докинза. Тогда, во второй половине прошлого века,
мем сменил свою научную прописку и перекочевал из области зоологии, где
обозначал способность объекта к копированию самого себя, в социокультурный
дискурс.

.

15. Самостоятельно
подберите производный предлог, который должен стоять на месте пропуска в шестом
предложении текста. Запишите этот предлог.

Иногда люди спрашивают себя или других, чем мы
отличаемся от животных. Часто можно услышать ответ — у людей есть память. Что
же такое эта память?

Память — это важная способность людей
удерживать в своём мозге мысли, переживания, ощущения, действия, при
необходимости обращаться к ним снова и снова, то есть пользоваться своим
прошлым с пользой для будущего и настоящего.

Кажется, что это какой-то сложный механизм, а
на самом деле мы неосознанно используем его очень часто. Именно […] этому
мы способны предугадывать и планировать будущее.

В психологии считается, что взрослый человек
в состоянии зaпомнить от двaдцaти тысяч слов до стa. Однако существуют люди,
которые обладают феноменaльной пaмятью. Например, Алексaндр Мaкедонский,
который помнил именa абсолютно всех своих воинов. Или академик Абрам Иоффе, который
нaизусть знaл всю тaблицу логaрифмов. Великому Моцaрту достaточно было один раз
прослушать музыкaльное произведение, чтобы потом исполнить его самому и
зaписaть нa бумaге.

16. Самостоятельно
подберите неопределённое местоимение, которое должно стоять на месте пропуска в
четвёртом предложении текста. Запишите это местоимение.

В юности я приехал впервые в Москву и
нечаянно набрел на церковь Успения на Покровке (1696–1699). Встреча с ней меня
ошеломила. Передо мной вздымалось застывшее облако бело-красных кружев. Ее
легкость была такова, что вся она казалась воплощением неведомой идеи, мечтой
о […] неслыханно прекрасном. Но вот пришли люди и снесли
церковь. Теперь на этом месте пустырь…

Кто же эти люди, уничтожающие живое
прошлое, — прошлое, которое является и нашим настоящим, ибо культура не
умирает? Иногда это сами архитекторы — из тех, которым очень хочется поставить
свое «творение» на выигрышном месте и лень подумать о другом. Иногда же это
совсем случайные люди, а в этом уже виноваты мы все. Мы должны подумать о том,
чтобы подобное не повторилось. Памятники культуры принадлежат народу, и не
одному только нашему поколению. Мы несем за них ответственность перед нашими
потомками. С нас будет большой спрос и через сто, и через двести лет.

17. Самостоятельно
подберите предлог, который должен стоять на месте пропуска в первом предложении
текста. Запишите этот предлог.

[…] великих изобретений
былых времен, окончательно выделивших род людской из приниженного состояния,
наибольшую роль сыграла письменность. Дату рождения алфавита можно считать
эпохой в человеческом самосознании, откуда открылся прямой путь к появлению
книгопечатного станка. Именно по книгам, как по ступенькам, поднимался человек
в свою нынешнюю высоту. Таким образом, не только великолепную материальную
часть современного мира, даже не святыни искусств (хотя не только
они, на мой взгляд, скрепляют разнообразные на всех поприщах человеческие
достижения в единую культуру), а книгу надо считать опорным камнем фундамента
цивилизации.

Книге человечество доверило свои священные
прозрения, открытия, рецептуру осмысленного

18. Самостоятельно подберите
порядковое числительное, которое должно стоять на месте пропуска в первом
предложении текста. Запишите это числительное.

Известный ученый Лев Николаевич Гумилев в
книге «Этногенез и биосфера Земли», давая определение этнического
стереотипа поведения, писал, что когда члены одного этноса вступают в контакт с
членами другого этноса, то […], что их удивляет, а иногда и
шокирует, — это нормы отношений, принятые в другом этносе. Примеров этому
множество.

19. Самостоятельно подберите
производный предлог, который должен стоять на месте пропуска во втором
предложении текста. Запишите этот предлог.

Был белый утренний час; в огромном лесу стоял
тонкий пар, полный странных видений. Неизвестный охотник, только что покинувший
свой костер, двигался […] реки; сквозь деревья сиял просвет ее
воздушных пустот, но прилежный охотник не подходил к ним, рассматривая свежий
след медведя, направляющийся к горам.

Внезапный звук пронесся среди деревьев с
неожиданностью тревожной погони; это запел кларнет. Музыкант, выйдя на палубу,
сыграл отрывок мелодии, полной печального, протяжного повторения. Звук дрожал,
как голос, скрывающий горе; усилился, улыбнулся грустным переливом и оборвался.
Далекое эхо смутно напевало ту же мелодию.

20. Самостоятельно подберите
указательное местоимение, которое должно стоять на месте пропуска в третьем
предложении текста. Запишите это местоимение.

В том, что школа должна учить мыслить, как будто никто не
сомневается. Но каждый ли сможет ответить прямо на прямо поставленный вопрос: а
что это значит? Что значит «мыслить» и что […] «мышление»?
Вопрос далеко не простой и в некотором смысле каверзный, что и обнаруживается,
стоит копнуть чуть поглубже.

Очень часто, и, пожалуй,
гораздо чаще, чем кажется, мы путаем здесь две очень разные вещи. Особенно на
практике. Развитие способности мыслить и процесс формального усвоения знаний,
предусмотренных программами, — два процесса, отнюдь не совпадающих
автоматически, хотя и невозможных один без другого. «Многознание уму не
научает», хотя и «много знать должны любители мудрости». Слова, сказанные две с
лишним тысячи лет назад Гераклитом Эфесским, не устарели и поныне. Уму — или
способности (умению) мыслить — «многознание» само по себе действительно не
научает. А что же научает? И можно ли ему научить (научиться) вообще?

11	вовсе|совсем|отнюдь
12	лишь|только|всего-навсего|лишьтолько|всеголишь
13	иных|других
14	во-вторых
15	благодаря
16	чём-то|чём-либо|чём-нибудь
17	среди|из
18	первое
19	вдоль
20	такое

Написан этот труд в 1964 году выдающимся советским философом Эвальдом Ильенковым. Как всякая фундаментальная работа он не утратил актуальности сейчас и не утратит её никогда – пока живо человечество.

И не стоит приводить в качестве аргумента кажущейся в настоящее время «ненужности» или «устарелости» этой работы растиражированную в соцсетях мысль о том, что за это время люди (а особенно, как любят повторять многие родители, дети) «очень сильно изменились». Это – бред. Как показывают исследования психологов, философов и историков, за последние 3-4 тысячелетия человек психологически, умственно, интеллектуально — совершенно не изменился.

Да, школа, и вообще любая система образования, должна учить МЫСЛИТЬ. Результатом её работы должны быть мыслящие люди с широким кругозором и жаждой познания, а не челоботы, задолбившие как ученые скворцы пару сотен программ на будущее — абсолютно без понимания, и нежелающие замечать ничего вокруг себя. Да, для капиталистического общества такие люди не очень нужны (челоботы — гораздо удобнее и лучше), а большое количество таких людей — просто опасно: ведь они могут додуматься до всего того, что привело в 1917 году к Великой Октябрьской Социалистической Революции…

Текст приводится по изданию: Ильенков Э.В.,
«Школа должна учить мыслить». 2-е изд.,
стер. МПСИ, 2002, c. 6-55

ШКОЛА ДОЛЖНА УЧИТЬ МЫСЛИТЬ

В этом как будто никто не сомневается. Но каждый ли сможет ответить прямо на прямо поставленный вопрос: а что это значит? Что значит «мыслить» и что такое «мышление»? Вопрос далеко не простой и в некотором смысле — каверзный. Стоит копнуть чуть поглубже, как это обнаруживается.

Очень часто, и, пожалуй, гораздо чаще, чем кажется, мы путаем здесь две очень разные вещи. Особенно на практике. Развитие способности мыслить и процесс формального усвоения знаний, предусмотренных программами. Эти два процесса отнюдь не совпадают автоматически, хотя один без другого и невозможен. «Многознание уму не научает», хотя и «много знать должны любители мудрости». Эти слова, сказанные две с лишним тысячи лет назад Гераклитом Эфесским, не устарели и поныне.

Уму — или способности (умению) мыслить — «многознание» само по себе действительно не научает. А что же научает? И можно ли ему научить (научиться) вообще?

На этот счет существует далеко не безосновательное мнение, согласно которому ум (способность мыслить, «талант» или просто «способность») — «от бога». В более просвещенной терминологии — «от природы», от папы с мамой. В самом деле, можно ли внедрить в человека «ум» в виде системы точно и строго отработанных «правил», схем операций? Короче говоря, в виде «логики»? Приходится сделать выводы — нельзя. В пользу этого свидетельствует опыт, образно обобщенный в международной притче о дураке, который желает «таскать вам, не перетаскать» участникам похоронной процессии. Известно, что самые лучшие правила и рецепты, попадая в глупую голову, не делают эту голову умнее, но зато сами превращаются в смешные нелепости. Это, увы, слишком хорошо известно. Вряд ли кто будет оспаривать, что преподавание формальной логики, введенное в школах некоторое время назад «по личному указанию товарища Сталина», не увеличило числа «умных» и не уменьшило числа «глупых» среди выпускников средней школы.

В пользу приведенного мнения свидетельствует не только эмпирически- бесспорный опыт. Самые точные и строгие «правила», составляющие «логику», не научают и не могут научить так называемой «способности суждения», — то есть способности решать — попадает ли, подходит ли данный случай, данный факт под данные правила, или же не подходит, — писал Иммануил Кант в своей «Критике чистого разума». — «Школа может только доставить ограниченному рассудку и как бы вдолбить в него все правила, добытые чужим пониманием, но способность правильно пользоваться ими должна принадлежать самому воспитаннику и, в случае недостатка этого естественного дара, никакие правила, которые были бы предписаны ему с этой целью, не застрахуют его от ошибочного применения их. Недостаток способности суждения есть собственно то, что называют глупостью; против этого недостатка нет лекарства». Как будто справедливо. А вот и мнение другого мыслителя — весьма сочувственно, как «остроумное», процитированное В.И. Лениным, — насчет «предрассудка», будто «логика» «научает мыслить»: «это похоже на то, как если бы сказали, что только благодаря изучению анатомии и физиологии мы впервые научаемся переваривать пищу и двигаться». Это действительно наивный предрассудок. Поэтому-то введение «логики» в программы средней школы и не могло оправдать тех надежд, которые на нее кое-кто возлагал.

По-видимому, все остается по-прежнему, — любой, даже «тупой и ограниченный ум» может «с помощью обучения достигнуть даже учености. Но так как вместе с этим подобным людям недостает способности суждения, то не редкость встретить очень ученых мужей, которые, применяя свою науку, на каждом шагу обнаруживают этот непоправимый недостаток», — меланхолически подытоживает свое рассуждение Кант. И с этим тоже приходится согласиться.

Но как же быть в таком случае с призывом, напечатанным в качестве заголовка? Не доказывает ли сам автор, ссылаясь на весьма почтенные авторитеты, что реализовать этот лозунг нельзя, и что «ум» — это «естественный дар», а не благоприобретаемое умение?

По счастью, это не так. Верно, что способность (умение) мыслить невозможно «вдолбить» в череп в виде суммы «правил», рецептов и — как любят теперь выражаться — «алгоритмов». Человек все же остается человеком, хотя кое-кто и хотел бы превратить его в «машину». В виде «алгоритмов» в череп можно «вложить» лишь механический, то есть очень глупый «ум» — ум счетчика-вычислителя, но не ум математика.

Однако приведенными выше соображениями вовсе не исчерпывается позиция даже Канта. Тем более позиция материалиста. Во-первых, неверно, что ум — это «естественный» дар. Умом, или способностью мыслить человек обязан матери-природе так же мало, как и богу-отцу. Природе он обязан только мозгом — органом мышления. Способность же мыслить с помощью этого мозга не только «развивается» (в смысле «совершенствуется»), но и возникает впервые только вместе с приобщением человека к общественно­человеческой культуре, к знаниям. Так же, впрочем, как и способность ходить на двух ногах, которой человек «от природы» тоже не обладает. Это — такое же «умение», как и все остальные человеческие способности. Правда, если использовать свои задние конечности для прямохождения ребенка легко учит любая мать, то пользоваться мозгом для мышления умеет его учить далеко не каждый профессионал-педагог. Но достаточно умная и внимательная мать делает это, как правило, гораздо лучше, чем иной педагог. Она никогда не отмахнется от трудной заботы, связанной с воспитанием «ума» маленького человека, под тем удобным для умственно-ленивого «воспитателя» предлогом, что данный ребенок — «от природы, от рождения» неспособный… «Мышлению» маленького человека учит вся окружающая его жизнь — и семья, и игры, и двор, и такие же маленькие человечки, как он сам, и повзрослее, и даже помоложе. Заботы о младшем братишке тоже требуют «ума» и тоже развивают его.

Представление о «врожденности», о «природном» происхождении способности (или «неспособности») мыслить, — это лишь занавес, скрывающий от умственно-ленивого педагога те действительные (очень сложные и индивидуально варьирующиеся) обстоятельства и условия, которые фактически пробуждают и формируют «ум», способность «самостоятельно мыслить». Этим представлением обычно оправдывают лишь свое собственное непонимание этих условий, ленивое нежелание вникать в них и брать на себя нелегкий труд по их организации. Свалил на «природу» свою собственную лень — и совесть спокойна, и ученый вид соблюден.

Теоретически такая позиция малограмотна, а нравственно — гнусна, ибо предельно антидемократична. С марксистско-ленинским пониманием проблемы «мышления» она так же не вяжется, как и с коммунистическим отношением к человеку. От природы все равны — в том смысле, что девяносто девять процентов людей рождается к жизни в этом мире с биологически-нормальным мозгом, в принципе могущим — чуть легче или чуть труднее — усвоить все «способности», развитые их предшественниками. И грехи общества, распределявшего до сих пор свои «дары» не столь справедливо и демократично, как «природа», нам не к лицу сваливать на эту природу. Надо открывать каждому человеку доступ к условиям человеческого развития. В том числе к условиям развития способности «самостоятельно мыслить» — к одному из главных компонентов человеческой культуры. Это и обязана делать школа. Ум — это не «естественный» дар. Это — дар общества человеку. Дар, который он, кстати, оплачивает потом сторицей — самое «выгодное» с точки зрения развитого общества «капиталовложение». Умно-организованное — то есть коммунистическое — общество может состоять только из умных же людей. И нельзя ни на минуту забывать, что именно люди коммунистического завтра сидят за партами школ сегодня.

Ум, способность самостоятельно мыслить, формируется и совершенствуется только в ходе индивидуального освоения умственной культуры эпохи. Он, собственно, и есть не что иное, как эта самая умственная культура, превращенная в личную собственность, в личное достояние, в принцип деятельности личности. В составе «ума» нет ничего, кроме этого. Это — индивидуализированное духовное богатство общества, — если выразиться высокопарным философским языком.

А это, говоря попросту, означает, что ум («талант», «способность» и т.д.) представляет собой естественный статус человека — норму, а не исключение. Нормальный результат развития нормального в биологическом отношении мозга в нормальных же — человеческих — условиях.

С другой же стороны, «глупый» человек — человек с непоправимым недостатком «способности суждения» — это прежде всего изуродованный человек, человек с искалеченным мозгом. И эта «искалеченность» органа мышления есть всегда последствие «ненормальных», «неестественных» (с точки зрения подлинных критериев человеческой культуры) условий — результат грубо-насильственных «педагогических» воздействий на этот нежный (особенно в раннем возрасте) орган.

Искалечить орган мышления гораздо легче, чем любой другой орган человеческого тела, а излечить очень трудно. А позже — и совсем невозможно. Искалечить — просто — системой «неестественных» «упражнений». И один из самых «верных» способов такого уродования мозга и интеллекта — это формальное заучивание знаний. Именно этим способом производятся «глупые» люди, то есть люди с атрофированной способностью суждения. Люди, не умеющие грамотно соотносить усвоенные ими общие знания с реальностью, а потому то и дело попадающие впросак.

«Зубрежка», подкрепляемая бесконечным «повторением» (которое следовало бы называть не матерью, а скорее — мачехой учения), калечит мозг и интеллект тем вернее, чем, как это ни парадоксально, справедливее и «умнее» сами по себе усваиваемые при этом истины. Дело в том, что глупую и вздорную идею из головы ребенка быстро выветрит его собственный опыт; столкновение такой идейки с фактами заставит его усомниться, сопоставить, спросить «почему?» и вообще «пошевелить мозгами». «Абсолютная» же истина никогда ему такого повода не предоставит. Абсолютам всякого рода вообще противопоказаны какие бы то ни было «шевеления», — они неподвижны и жаждут только новых и новых «подтверждений» своей непогрешимости. Поэтому зазубренная без понимания «абсолютная истина» и становится для мозга чем-то вроде рельс для поезда, чем-то вроде шор для работяги-лошади. Мозг привыкает двигаться только по проторенным (другими мозгами) путям. Все, что лежит вправо и влево от них, его уже не интересует. На остальное он просто не обращает уже внимания как на «несущественное» и «неинтересное». Это и имел в виду большой немецкий писатель Б. Брехт, говоря, что «человек, для которого то, что дважды два четыре, само собой разумеется, никогда не станет великим математиком»…

Каждому известно, как мучительно переносит любой живой ребенок эту грубо-насильственную операцию над его мозгом — «зазубривание» и «вдалбливание». На изобретение этих поэтически-выразительных терминов взрослых могли вдохновить только очень неприятные воспоминания детства. Ребенок не случайно, не из каприза, переживает «вдалбливание» как насилие. Дело в том, что природа устроила наш мозг так хорошо и умно, что он не нуждается в «повторениях», в специальном «заучивании», если имеет дело с чем-то непосредственно для него «понятным», «интересным» и «нужным». Вдалбливать поэтому приходится только то, что человеку непонятно, неинтересно и не нужно, — то, что не находит никакого отзвука и эквивалента в его непосредственном жизненном опыте и никак из него не «вытекает».

Как доказали многочисленные эксперименты, «память» человека хранит вообще все то, с чем имел дело ее обладатель на протяжении всей его жизни. Однако одни знания хранятся в мозгу, так сказать, в активном состоянии, «под рукой», и всегда при нужде могут быть усилием воли вызваны на свет сознания. Это — знания, тесно связанные с активной чувственно-предметной деятельностью человека. Этот «актив» памяти напоминает хорошо организованное рабочее место — человек берет здесь нужный предмет, инструмент, материал не глядя, не «вспоминая» специально, каким мускулом нужно для этого двинуть. Другое дело — знания, усвоенные мозгом без всякой связи с его основной деятельностью — так сказать, «про запас». Французские психологи, например, путем особых воздействий на мозг старой малограмотной женщины заставили ее часами декламировать древнегреческие стихи, ни содержания, ни смысла которых она не понимала, и «помнила» только потому, что когда-то, много лет назад, какой-то прилежный гимназист заучивал эти стихи при ней вслух, а рабочий-каменщик «вспомнил» и точно нарисовал на бумаге причудливые извивы трещины в стене, которую ему когда-то пришлось ремонтировать

Чтобы «вспомнить» подобные вещи, человеку приходится делать над собой мучительные усилия, и то это удается весьма редко и с трудом. Дело в том, что огромную массу ненужных, бесполезных и «не работающих» сведений мозг погружает в особые «темные кладовые», ниже порога сознания. В них хранится все, что человек видел или слышал хотя бы раз. В особых — ненормальных — случаях весь хлам, накопившийся в этих кладовых за много лет, всплывает на поверхность высших отделов коры головного мозга, на свет сознания. Человек вспоминает тогда вдруг массу мелочей, казалось бы, давно и окончательно «забытых». Но это случается именно тогда, когда мозг находится в бездеятельном состоянии, чаще всего — в состоянии гипнотического сна, — как в опытах французских психологов. Дело в том, что «забвение» — это не недостаток. Как раз наоборот — «забывание» осуществляют специальные мудрые механизмы мозга, охраняющие орган мышления (отделы активной деятельности мозга) от затопления ненужной «информацией». Это — естественная «защитная» реакция коры от бессмысленных и глупых перегрузок. Если бы в один прекрасный момент крепкие замки забвения были сорваны с темных кладовых памяти, весь накопившийся там мусор хлынул бы в высшие отделы коры и сделал бы ее неспособной к «мышлению» — к отбору, сопоставлению, умозаключению и «суждению».

Тот факт, что «забывание» — это не минус, не недостаток нашей психики, а наоборот, преимущество, свидетельствующее о наличии высшего — специально и целесообразно осуществляющего его — «механизма», наглядно продемонстрировал известный советский психолог А.Н. Леонтьев на сеансе с не менее известным обладателем «абсолютной памяти» Ш-ским. Испытуемый мог с одного раза «запомнить» список в сто, двести, тысячу слов и воспроизвести его в любом порядке и спустя любое время. После демонстрации этой удивительной способности ему был задан невинный вопрос: не припомнит ли он среди отпечатавшихся в его памяти слов одно, и именно — название острозаразной болезни из трех букв? Наступила заминка. Тогда экспериментатор обратился за помощью к залу. И тут оказалось, что десятки «нормальных» людей помнят то, что не может «вспомнить» человек с «абсолютной памятью». В списке промелькнуло слово «тиф», и десятки людей с «относительной» памятью это слово — совершенно непроизвольно — памятью зафиксировали… «Нормальная» память «спрятала» это словечко в темную кладовую, «про запас», как и все остальные девятьсот девяносто девять словечек. Но тем самым высшие отделы коры, ведающие «мышлением», остались «свободны» для своей специальной работы — в том числе и для целенаправленного «воспоминания» по путям логической связи.

Мозгу же с «абсолютной памятью» работать оказалось так же трудно, как желудку, битком набитому камнями…

Этот эксперимент весьма поучителен. Наличие «абсолютной» — механической — памяти — не преимущество, а, наоборот, ущербность в отношении одного из важнейших и хитроумнейших механизмов нашего мозга, нашей психики. Это механизм, который активно «забывает» все то, что непосредственно непригодно для осуществления высших психических функций, все то, что не связано с логичным потоком движения наших мыслей. Бесполезное, не связанное с активной мыслительной деятельностью мозг старается «забыть», погрузить на дно подсознания, чтобы оставить сознание «свободным» и готовым к высшим видам деятельности…

Вот этот-то «естественный» механизм мозга, охраняющий высшие отделы коры от агрессии, от наводнения хаотической массой бессвязной информации, и разрушает, и калечит «зубрежка». Мозг насильственно принуждают «запоминать» все то, что он активно старается «забыть», запереть под замок, чтобы оно не мешало «мыслить». В него «вдалбливают», сламывая его упрямое сопротивление, сырой, необработанный и непереваренный (мышлением) материал.

Чудесно тонкие механизмы, созданные природой, тем самым портятся, искалечиваются варварски-грубым вмешательством. А спустя много лет какой-нибудь мудрый воспитатель свалит вину на «природу»…

«Естественный» мозг ребенка изо всех сил сопротивляется такому пичканию непереваренными знаниями. Он старается избавиться от непережеванной им самим пищи, старается погрузить ее в низшие отделы коры — «забыть», — а его снова и снова дрессируют «повторением», принуждают, сламывают, пользуясь и кнутом, и пряником. В конце концов своего добиваются. Но какой ценой! Ценой способности мыслить.

Как не вспомнишь здесь хирургов из «Человека, который смеется»! Компрачикосы от педагогики и придают мышлению раз навсегда зафиксированную «улыбку», делают его способным работать только по жестко «вдолбленной» схеме. Это и есть самый распространенный способ изготовления «глупого» человека.

Хорошо еще, если воспитуемый не очень всерьез относится к зазубриваемой им школьной премудрости, если он «отбывает номер». Тогда его не удается искалечить до конца, и окружающая школу живая жизнь его спасает. Она всегда умнее глупого педагога.

Безнадежные же тупицы вырастают как раз из самых послушных и прилежных «зубрил», подтверждая тем самым, что и «послушание», и «прилежание» — такие же диалектически-коварные достоинства, как и все прочие «абсолюты», в известной точке и при известных условиях превращающиеся в свою противоположность, в недостатки, в том числе — непоправимые.

И надо сказать, что любой живой ребенок (и это уж — «от природы») обладает очень точным индикатором, отличающим «естественные» педагогические воздействия на его мозг — от насильственных, калечащих. Он или усваивает «знания» с жадно-живым интересом, или проявляет тупое неприятие, упрямство, противодействие насилию. Он либо с легкостью — с одного раза — «схватывает», проявляя при этом удовольствие, либо, наоборот, никак не может «запомнить» простые, казалось бы, вещи, ерзая и капризничая…

Нравственно-чуткий педагог всегда внимает этим «естественным» сигналам «обратной связи» — столь же точным, как и боль при «неестественных» упражнениях органов физической деятельности. Нравственно-тупой и умственно-ленивый — настаивает, принуждает и в конце концов — «добивается своего». Крики души ребенка для него — пустая блажь. Он просто дрессирует — с помощью кнута ли, пряника ли — безразлично.

А из этого следует простой и старый как мир вывод — научить ребенка (да и только ребенка ли?) чему-либо, в том числе и способности (умению) самостоятельно мыслить, можно только при внимательнейшем отношении к егоиндивидуальности. Старая философия и педагогика называли такое отношение «любовью». Можно использовать и это словечко. Оно не такое уж неточное, хотя некоторые любители строго-математического мышления и посчитают такое определение «качественным» и потому — «ненаучным»…

Конечно, и к показаниям «самочувствия» ребенка нужно тоже относиться с умом. Может случиться, что он ёрзает на месте не потому, что ему скучно, а потому, что он накануне объелся неспелых слив. Ну что же, «индивидуальность» — вещь вообще капризная и математически-однозначно не определяемая…

Но все это, так сказать, нравственно-эстетическая прелюдия. А как же все-таки учить мыслить? Любви и внимания к индивидуальности тут, понятно, маловато, хотя без них и не обойтись.

В общем и целом, ответ таков. Надо организовать процесс усвоения знаний, процесс усвоения умственной культуры так, как организует его тысячи лет лучший учитель — жизнь. А именно так, чтобы в ходе этого процесса ребенок постоянно был вынужден тренировать не только (и даже не столько) «память», сколько способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления в собственном и точном смысле слова — «силы суждения», умения решать — подходит данный случай под усвоенные ранее «правила» или нет, а если нет — то как тут быть?

Решение задач — вовсе не привилегия математики. Всё человеческое познание есть не что иное, как непрекращающийся процесс постановки и разрешения все новых и новых задач — вопросов, проблем, трудностей.

И само собой понятно, что лишь тот человек «понимает» научные формулы и положения, который видит в них не просто фразы, которые ему надлежит зазубрить, а прежде всего — с трудом найденные ответы на вполне определенные вопросы. На вопросы, естественно вырастающие из гущи жизни и настоятельно требующие ответов.

Столь же ясно, что человек, увидевший в теоретической формуле ясный ответ на замучавший (заинтересовавший) его вопрос, проблему, трудность, — эту теоретическую формулу не забудет. Он не вынужден будет ее «зазубривать». Он ее запомнит легко и естественно. А и «забудет» — не беда. Он всегда ее выведет сам, когда ему снова встретится ситуация-задача с тем же составом условий. А это и есть «ум».

Так что «учить мыслить» нужно прежде всего с развития способности правильно ставить (задавать) вопросы. С этого начинала и начинает каждый раз сама наука — с постановки вопроса природе, с формулировки проблемы — то есть задачи, неразрешимой с помощью уже известных способов действий, известных — проторенных и затоптанных — путей решения. С этого же должен начинать свое движение в науке и каждый вновь вступающий на ее поприще индивид. В том числе — ребенок. С острой формулировки трудности, неразрешимой при помощи донаучных средств, с точного и острого выражения проблемной ситуации.

Что бы мы сказали о математике, который заставлял бы своих учеников зубрить наизусть ответы, напечатанные в конце задачника, не показывая им ни самих задачек, ни способов их решения?

Между тем географию, ботанику, химию, физику и историю мы часто преподаем детям именно таким нелепым способом. Мы вещаем им ответы, найденные человечеством, часто даже не пытаясь объяснять, на какие именно вопросы эти ответы были даны, найдены, отгаданы…

Учебники и следующие им учителя слишком часто, увы, начинают прямо о квазинаучных «дефиниций». Но ведь реальные люди, создавшие науку, никогда не начинали с этого. Дефинициями они кончали. А ребенка «вводят» в науку почему-то с обратного конца. И потом удивляются, что он никак не может «усвоить», а «усвоив» (в смысле зазубрив), — никак не может соотнести общетеоретические положения с реальностью, с «жизнью». Так и вырастает псевдоученый, педант, — человек, иной раз знающий назубок всю литературу по своей специальности, но не понимающий ее.

О таком хорошо сказал сто лет назад Карл Маркс, имея в виду вульгарного буржуазного политэконома В. Рошера:

«Этого молодца мне придется приберечь для примечания. Для текста такие педанты не подходят. Рошер, безусловно, обладает большим и часто очень полезным знанием литературы, хотя даже здесь я ясно узнаю питомца Геттингена, который не ориентируется свободно в литературных сокровищах, а знает только, так сказать, “официальную” литературу; почтенный человек. Но, не говоря уже об этом, какая польза мне от человека, знающего всю математическую литературу, но не понимающего математики?..

Если бы подобный педант, который по своей натуре никогда не может выйти за рамки учебы и преподавания заученного, который сам никогда не может чему-либо научиться, если бы этакий Вагнер был, по крайней мере, честен и совестлив, то он мог бы быть полезным для своих учеников. Лишь бы он не прибегал ни к каким уловкам и напрямик сказал: здесь противоречие; одни говорят так, другие этак; у меня же, по существу вопроса, нет никакого мнения; посмотрите, не сможете ли вы разобраться сами. При таком подходе ученики, с одной стороны, получили бы известный материал, а с другой — были бы привлечены к самостоятельной работе. Но, конечно, я в данном случае ставлю такое требование, которое противоречит природе педанта. Его существенной особенностью является то, что он даже не понимает самих вопросов, и потому его эклектизм приводит в сущности к тому, что он занимается только собиранием готовых ответов…»

Этот анализ «ума» педанта весьма поучителен для педагогики, для искусства учить мыслить.

Наука — и в ее историческом развитии, и в ходе ее индивидуального освоения — вообще начинается с вопроса — природе или людям — безразлично.

Но всякий действительный вопрос, вырастающий из гущи жизни и неразрешимый при помощи уже отработанных, привычных и заштампованных рутинных способов, всегда формулируется для сознания как формально-неразрешимое противоречие.

А еще точнее — как «логическое» противоречие, неразрешимое чисто логическими средствами, — то есть рядом чисто механических, машинообразных операций над ранее заученными «понятиями» (а еще точнее — над «терминами»).

Философия давно выяснила, что действительный «вопрос», подлежащий решению только через дальнейшее исследование фактов, всегда выглядит как «логическое противоречие», как «парадокс».

Поэтому именно там, где в составе знания вдруг появляется «противоречие» (одни говорят так, другие — этак) только и возникает, собственно, потребность и необходимость глубже исследовать сам предмет. Это — показатель, что знание, зафиксированное в общепринятых положениях, чересчур общо, неконкретно, односторонне.

Ум, приученный к действиям по штампу, по готовому рецепту «типового решения» и теряющийся там, где от него требуется самостоятельное (творческое) решение, именно поэтому и «не любит» противоречий. Он старается их обходить, замазывать, сворачивая опять и опять на затоптанные, рутинные дорожки. И когда это ему в конце концов не удается, когда «противоречие» упрямо возникает вновь и вновь, такой «ум» срывается в истерику — именно там, где нужно «мыслить».

Поэтому-то отношение к противоречию и является очень точным критерием культуры ума. Даже, собственно говоря, показателем его наличия.

Когда-то в лаборатории И.П. Павлова производили над собакой очень неприятный (для собаки, разумеется) эксперимент.

У нее старательно формировали и отрабатывали положительный слюноотделительный рефлекс на окружность и отрицательный на изображение эллипсиса. Собака прекрасно различала эти две «разные» фигуры. Затем в один прекрасный день круг начинали поворачивать в ее поле зрения так, что он постепенно «превращался» в эллипсис. Собака начинала беспокоиться и в какой-то точке срывалась в истерическое состояние. Два строго отработанных условно-рефлекторных механизма, прямо противоположных по своему действию, включались разом и сталкивалась в конфликте, в «ошибке», в антиномии. Для собаки это было непереносимо: момент превращения «А» в «не-А» — момент, в котором «отождествляются противоположности», — как раз и есть тот момент, в отношении к которому остро и четко выявляется принципиальное отличие человеческого мышления от отражательной деятельности животного.

Животное (а также ум, лишенный подлинной «логической» культуры) в этом пункте срывается в истерику, начинает метаться и попадает в плен к случайным обстоятельствам.

Для подлинно-культурного в логическом отношении ума появление противоречия — это сигнал появления проблемы, неразрешимой с помощью строго заштампованных интеллектуальных действий, — сигнал для включения «мышления» — самостоятельного рассмотрения «вещи», в выражении которой возникла антиномия.

Поэтому «ум» с самого начала надо воспитывать так, чтобы «противоречие» служило для него не поводом для истерики, а толчком к самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи, — а не только того, что об этой вещи сказали другие люди…

Это — элементарное требование диалектики. А диалектика — это вовсе не таинственное искусство, свойственное лишь зрелым и избранным умам. Это — действительная логика действительного мышления — синоним конкретного мышления. Ее-то и нужно воспитывать с детства.

Нельзя не вспомнить здесь мудрые слова, сказанные недавно одним старым математиком. Рассуждая о причинах недостаточности культуры математического (и не только математического) мышления у выпускников средних школ в последние годы, он чрезвычайно точно охарактеризовал их так: в программах «слишком много окончательно установленного», слишком много «абсолютных истин»… Именно поэтому ученики, привыкающие «глотать жареных рябчиков абсолютной науки», и не находят потом путей к объективной истине — к самой «вещи».

Это тоже звучит, как будто, «парадоксально». Между тем, тут высказана столь же простая, сколь и верная, истина.

— «Вспоминаю себя, — разъяснял ученый, — свои школьные годы. Литературу нам преподавал очень грамотный последователь Белинского. И мы привыкли смотреть на Пушкина его глазами, — то есть глазами Белинского. Воспринимая как “несомненное” все то, что говорил о Пушкине учитель, мы и в самом Пушкине видели только то, что о нем сказано учителем — и ничего сверх этого… Так было до тех пор, пока мне в руки случайно не попала статья Писарева. Она привела меня в замешательство — что такое? Все наоборот, и тоже убедительно. Как быть? — И только тогда я взялся за самого Пушкина, только тогда я сам разглядел его подлинные красоты и глубины. И только тогда я по-настоящему, а не по-школьному, понял и самого Белинского, и самого Писарева…»

И это относится, конечно, не только к Пушкину. Сколько людей ушло из школы в жизнь, заучив «несомненные» положения учебников о Пушкине, и на том успокоившись! Естественно, что человек, наглотавшийся досыта «жареных рябчиков абсолютной науки», вообще уже не хочет смотреть на живых рябчиков, летающих в небе… Ведь не секрет, что у очень многих людей охоту читать Пушкина отбили именно на уроках литературы в средней школе. Да разве только Пушкина?

Могут сказать, что школа обязана преподать ученику «несомненные» и «твердо установленные основы» современной науки, а не сеять в его неокрепшие мозги сомнения, противоречия и скепсис. Верно. Но при этом не следует забывать, что все эти «твердо установленные основы» сами есть не что иное, как результаты трудного поиска, не что иное, как с трудом обретенные ответы на когда то вставшие (и поныне понятные) вопросы, — не что иное, как разрешенные противоречия.

А не «абсолютные истины», свалившиеся с неба в головы гениев; жареного рябчика кто-то ведь должен был поймать и зажарить. И этому — а не заглатыванию пережеванной чужими зубами кашицы — надо учить в науке. С самого первого шага. Ибо далее будет поздно.

«Голый результат без пути к нему ведущего есть труп», мертвые кости, скелет истины, неспособный к самостоятельному движению, — как прекрасно выразился в своей «Феноменологии духа» великий диалектик Гегель. Готовая, словесно-терминологически зафиксированная научная истина, отделенная от пути, на котором она была обретена, превращается в словесную шелуху, сохраняя при этом все внешние признаки «истины». И тогда мертвый хватает живого, не дает ему идти вперед по пути науки, по пути истины. Истина мертвая становится врагом истины живой, развивающейся. Так получается догматически-окостеневший интеллект, оцениваемый на выпускных экзаменах на «пятерку», а жизнью — на «двойку» и даже ниже.

Такой не любит противоречий, потому, что не любит нерешенных вопросов, а любит только готовые ответы, — не любит самостоятельного умственного труда, а любит пользоваться плодами чужого умственного труда, — тунеядец-потребитель, а не творец-работник, Таких, увы, наша школа изготавливает еще немало…

И это именно воспитывается с детства, с первого класса. И именно теми «педагогами», которые любят взваливать вину за «неспособность» на ни в чем не повинную «природу». Эту гнусную сказку, удобную для лентяев от педагогики, пора изгнать из нашей педагогической среды так же беспощадно, как и глупые сказки религии.

Учить специфически-человеческому мышлению — значит учить диалектике — умению строго фиксировать «противоречие», а затем — находить ему действительное разрешение на пути конкретного рассмотрения вещи, действительности, а не путем формально-словесных манипуляций, замазывающих «противоречия» вместо того, чтобы их решать.

В этом весь секрет. В этом — и отличие диалектической логики от формальной, а человеческого мышления — от психики любого млекопитающего, а также — от действий счетно-вычислительной машины. Последняя тоже приходит в состояние «самовозбуждения», очень точно «моделирующее» истерику собаки в опытах Павлова, когда на ее «вход» подают разом две взаимоисключающие команды — «противоречие».

Для человека же появление противоречия — это сигнал для включения «мышления», а не истерики. Это и надо воспитывать с детства, с первых шагов движения человека в науке. В этом — единственный ключ к преобразованию «дидактики» на основе диалектического материализма, на основе диалектики как логики и теории познания материализма. В противном случае все разговоры о таком «преобразовании» останутся невинным пожеланием, пустой фразой. Ибо «ядром» диалектики, без коего никакой диалектики нет, является как раз «противоречие» — «мотор», «движущая пружина» развивающегося мышления.

Особенно «нового» тут ничего нет. Всякий достаточно умный и опытный педагог всегда это делал и делает. А именно — он всегда тактично подводит маленького человека к состоянию «проблемной ситуации» — как называют ее в психологии. А именно — ситуации, которая неразрешима с помощью уже «отработанных» ребенком способов действия, с помощью уже усвоенных «знаний», — и в то же время достаточно посильна для него — для человечка с данным (точно учитываемым) багажом знаний. Ситуации, которая требует, с одной стороны, активного использования всего ранее усвоенного умственного багажа, а с другой — не «поддается» ему до конца, требуя «маленькой добавки» — собственного соображения, элементарной творческой выдумки, капельки «самостоятельности» действия.

Если человечек находит — после ряда проб и ошибок — «выход» из такой ситуации, но без прямой подсказки, без натаскивания, — он и делает действительный шаг по пути умственного развития, по пути развития «ума». И такой шаг дороже тысячи истин, усвоенных готовыми с чужих слов.

Ибо только так и именно так воспитывается умение совершать действия, требующие выхода за пределы заданных условий задачи.

В этом смысле диалектика есть везде, где происходит такой выход из того круга заданных условий, внутри которого задача остается разрешенной и неразрешенной (а потому имеет вид «логического противоречия» между «целью» и «средствами» ее выполнения) — в тот более широкий круг условий, где она реально — конкретно, предметно и потому «наглядно» разрешается.

Такая диалектика осуществляется даже в случае решения простенькой геометрической задачи, требующей преобразования условий, заданных исходным чертежом, — хотя бы это преобразование состояло всего-навсего в проведении одной-единственной «лишней» линии, соединяющей две другие (заданные), до этого не соединенные, не связанные, или, как выражаются в логике, — «неопосредованные». Линии, которая осуществляет как раз связь — переход, превращение — и потому заключает в себе характеристики обеих связываемых ею линий — и «А» и «не-А».

Осуществление в предметном действии и в созерцании той самой ситуации, которая приводила собаку в состояние истерики. Перехода, превращения друг в друга двух четко зафиксированных образов: круга — в эллипсис, многоугольника — в окружность, прямой — в кривую, площади — в объем, и т.д. и т.п., — вообще «А» в «не-А».

Любая задача, требующая такого перехода от данного к искомому, от известного к неизвестному, всегда заключает в себе превращение зафиксированных противоположностей друг в друга.

Если нам известно «А» (даны его качественные или количественные характеристики, «параметры»), а нам нужно найти «Б» — то есть выразить «Б» через характеристики «А», и мы этого «Б» пока не знаем, то это и значит, что про «Б» мы можем пока сказать лишь, что это — «не-А». А что оно такое, кроме того, что оно — «не-А»?

Для этого и надо найти переход, «мост». Переход от одного к другому вообще — от А к не-А — само собой понятно, может быть осуществлен только через «опосредующее звено», через «средний член умозаключения», как его называют в логике, — через «третье».

Нахождение такого среднего члена всегда и составляет главную трудность задачи. Здесь как раз и обнаруживается наличие или отсутствие «остроумия», «находчивости» и т.п. качеств «ума».

Это искомое «третье» всегда и обладает ярко выраженными диалектическими свойствами. А именно, — оно должно одновременно заключать в себе и характеристики А, и характеристики Б (то есть «не-А»).

Для А оно должно представлять Б; а для Б — быть образом А.

Как дипломат в чужой стране «представляет» собою не свою персону, а свою страну. В стране А он — представитель не-А. Он должен говорить на двух языках — на языках обеих стран — той, которую он представляет, — и той, в которой он является представителем.

Иными словами, «средний член» должен непосредственно соединять в себе характеристики «опосредуемых» в нем сторон противоречия — и А, и не-А. Он — непосредственное единство, соединение противоположностей, — точка, в которой они именно превращаются друг в друга.

Пока «стороны противоречия» не опосредованы — то есть имеется А, а рядом с ним — не-А, — мы имеем логическое противоречие. Логическое противоречие — это неопосредованное, неразрешенное противоречие. В этом смысле оно есть нечто «нетерпимое». В том смысле, что оно выражает нерешенный вопрос.

Решить вопрос — значит найти то «третье», посредством коего исходные стороны противоречия А и не-А соединяются, связываются, выражаются одно через другое — то есть превращаются (в мышлении) друг в друга. Та самая ситуация, которую создавали для собаки в лаборатории И.П. Павлова, «превращая» круг в эллипсис.

Но какое это имеет значение для движения мысли, для воспитания умения «думать»? Огромное.

Прежде всего, если мы четко зафиксировали условия задачи как «противоречие», то наша мысль нацелена на отыскание того факта (линии, события, действия и т.д. и т.п.), посредством которого исходное противоречие только и может быть разрешено.

Мы пока не знаем — что такое это третье. Его именно и надлежит искать и найти.

Но вместе с тем мы уже знаем о нем нечто чрезвычайно важное. А именно — оно должно одновременно «подводиться» и под характеристики А, и под характеристики Б (то есть «не-А»). Поэтому поиск «среднего члена» умозаключения тут становится целенаправленным. Это должен быть реальный факт, который, будучи выражен через термины исходных условий задачи, выглядел бы как А и не-А — одновременно и в «одном и том же отношении», — как «противоречие».

С точки зрения чисто формального мышления, такой факт кажется чем- то совершенно невозможным и немыслимым. Да, он «немыслим» в том смысле, что его пока нет в нашем мышлении и в поле созерцания — в составе заданных условий задачи. Но ведь все познание в конце концов и сводится к тому, что мы все то, что до этого было «немыслимо», делаем достоянием нашей мысли — находим, видим и осмысливаем. И тем самым — решаем ранее нерешенные задача, вопросы, противоречия.

Диалектика и заключается в том, что мы четко и ясно формулируем «противоречие», доводим его до полной остроты и ясности выражения, а затем — находим ему реальное, конкретное, предметно-наглядное разрешение. И это именно происходит всегда путем открытия нового факта, в составе коего ранее выявленное нами «противоречие» одновременно и осуществляется, и конкретно разрешается.

Четко сформулированное противоречие создает то самое «напряжение мысли», которое не падает до тех пор, пока не найден тот единственный факт, посредством которого оно разрешается.

Это происходит и в самых сложных случаях развития мысли, и в самых простых. Именно диалектика дала возможность Карлу Марксу решить проблему, о которую сломала себе голову буржуазная наука, — проблему рождения капитала из обмена товаров. Прежде всего здесь было зафиксировано острое противоречие. Дело в том, что высшим законом рыночных отношений является обмен эквивалентов — равных стоимостей. Если я имею предмет, стоящий пять рублей, я могу обменять его на другие товары, которые стоят тоже пять рублей. Я не могу путем обмена — ряда покупок и продаж превратить пять рублей в двадцать (если, конечно, исключить спекуляцию, обман). Но как же возможны тогда прибыль, прибавочная стоимость, капитал? Его законом является постоянное «самовозрастание». А отсюда возникает вопрос: «Наш владелец денег, который представляет пока еще только личинку капиталиста, должен купить товары по их стоимости, продать их по их стоимости и все-таки извлечь, в конце концов, из этого процесса больше стоимости, чем он вложил в него. Его превращение в бабочку, в настоящего капиталиста, должно совершиться в сфере обращения и в то же время не в сфере обращения. Hic Rhodhus, hie salta! (Вот Родос, здесь прыгай!)».

Так как же — без всякого обмана, то есть без всякого нарушения высшего закона товарного мира, — вдруг появляется «капитал»? Явление, характеристики которого прямо противоречат закону обмена эквивалентов?

Задача поставлена четко и ясно. Ее решение, продолжает Маркс, возможно лишь при том условии, если нашему «владельцу денег» «посчастливится открыть в пределах сферы обращения, то есть на рынке, такой товар, сама потребительная стоимость которого обладала бы оригинальным свойством быть источником стоимости, — такой товар, фактическое потребление которого было бы процессом овеществления труда, следовательно, процессом созидания стоимости».

Такой товар, потребление которого было бы созиданием! Вещь как будто невозможная, «немыслимая» — ибо «логически противоречивая».

Но если владелец денег все же превратился в капиталиста, то это значит, что он все-таки разрешил неразрешимую, с точки зрения высшего закона товарного мира, проблему. Он обменивал самым честным образом копейку на копейку — никого ни разу не надув — и все-таки получил в итоге рубль… И это значит, что он все-таки нашел и купил на рынке немыслимо чудесный предмет, товар, — стоимость, потребление (уничтожение) которой тождественно производству (созиданию) стоимости…

И теоретику, чтобы разрешить теоретическое (логическое) противоречие, остается только подследить — где же он умудрился купить такой сверхоригинальный товар, с помощью которого немыслимое становится «мыслимым»? И что это за волшебный предмет, осуществляющий немыслимое без какого то бы ни было нарушения строгого закона товарного мира? Автор «Капитала» последил за ним и увидел: «владелец денег находит на рынке такой специфический товар; это — способность к труду, или рабочая сила».

Это — единственный товар на рынке, с помощью которого достигается решение противоречия, неразрешимого никакими терминологическими фокусами. Это — единственный предмет, который строго подчиняется всем законам «товара», строго подходит под все теоретические определения «товара», «стоимости» (под те самые определения и законы, с точки зрения которых рождение капитала — акт «незаконный», даже противозаконный), и в то же время — в строжайшем согласии с законом — рождающий это «незаконное» детище — прибавочную стоимость, капитал, то есть явление, непосредственно противоречащее законам товарного мира. Это — такой предмет, в самом существовании которого совершается превращение «А» и «не-А»: потребительной стоимости — в меновую стоимость. Точно такое же естественное — и в то же время такое же «невыносимое» для недиалектического мышления — «превращение», как и превращение круга — в эллипсис, в не-круг.

Найден такой факт — такой непосредственно реальный, конкретно­наглядный факт — и разрешено «логическое противоречие», без него и помимо него неразрешимое.

И здесь очень ясно видно, что именно «логическое противоречие», выявленное внутри исходных условий задачи и внутри них — неразрешенное и неразрешимое, задает мышлению те условия, которым должно соответствовать «искомое» — тот «икс», то недостающее звено, которое мы должны найти, чтобы строго решить задачу.

И чем острее сформулировано «противоречие», тем точнее указаны те «признаки», которым должно соответствовать это «искомое», те критерии, которыми должен руководиться поиск, направляться внимание. В этом случае мышление человека не блуждает туда и сюда в надежде «наткнуться» на новый факт, ацеленаправленно ищет такой факт — тот самый единственный факт, с помощью коего только и можно замкнуть цепь рассуждений.

Этот механизм диалектической мысли можно образно представить себе так. Он напоминает разорванную электрическую цепь, на одном из концов которой накопился плюсовой заряд, а на другом — противоположный заряд со знаком минус. Разрядиться это напряжение может только через замыкание концов цепи каким-то предметом. Каким? Давайте пробовать. Замкнем концы кусочком стекла. Ток не идет, напряжение сохраняется. Сунем между концами дерево — тот же эффект. Но стоит попасть в промежуток между полюсами кусочку металла, как…

«Напряжение противоречия» в мышлении разряжается аналогичным образом — через включение в «разорванную» противоречием цепь рассуждений нового факта. Само собой понятно, что не любого попавшегося. А лишь того одного-единственного, который «подводится» под условия задачи, замыкает («опосредует») ранее не «опосредованные» стороны противоречия. Это должен быть такой факт, который одновременно «подводится» под характеристики (под законные требования) обеих сторон «противоречия».

Для стороны «А» он должен быть «представителем» стороны «Б» (то есть «не-А»), а для стороны «Б» — представительным образом стороны «А» (которая, само собой понятно, есть «не-Б»). Иначе он не смог бы быть «проводником», «посредником» между ними. Так же, как переводчиком между двумя разноязычными людьми может быть только третий человек, одинаково говорящий на обоих языках. Он должен обладать внутри себя, в составе своей «специфической» характеристики и признаками А, и признаками Б, — быть непосредственным соединением (единством) различных и противоположных определений.

Когда мы такой факт нашли, «противоречие» перестало быть «неопосредованным», неразрешенным. Пока мы его не нашли, противоречие остается неразрешенным — «логическим» и создает то самое «напряжение мысли», которое не дает покоя до тех пор, пока задача не решена.

Поэтому культура мышления и состоит вообще в том, чтобы «выносить напряжение противоречия» и не стараться его обойти, замазать, а в случае невозможности это сделать — не впадать в истерику, в гнев и раздражение. Наоборот, противоречию всегда надо идти навстречу, всегда стараться выявить его в «чистом виде», чтобы затем найти ему конкретное, предметно­наглядное разрешение в фактах.

Диалектика вообще и состоит в том, чтобы в фактах, в составе фактов, образующих систему условий нерешенной задачи, выявить их собственное противоречие, довести его до предельной ясности и чистоты выражения, а затем найти ему «разрешение» опять же в фактах — в составе того единственного факта, которого пока в поле зрения нет и который нужно найти. Противоречие и заставляет искать такой факт. В этом случае противоречие в мышлении (то есть «логическое противоречие») разрешается в согласии с тем способом, которым реальные противоречия разрешает сама действительность, движение «самой вещи».

А не за счет чисто терминологических манипуляций, не путем «уточнения понятий» и их определений.

(Конечно, против стремления «уточнить понятия» возразить ничего нельзя. Проверка и перепроверка предшествующего хода рассуждений, в итоге коего появилось «логическое противоречие», очень часто показывает, что это противоречие — лишь следствие простой неряшливости, двусмысленности терминов и т.п. причин, а потому никакой реальной предметной проблемы не выражает. Такие противоречия разрешаются чисто формальным путем — и именно «уточнением терминов», и никакого поиска новых фактов не требуют.

Однако диалектика предполагает формально-безупречное мышление. Поэтому все сказанное выше относится лишь к тем «логическим противоречиям», которые появляются в рассуждении в результате самого строгого и формально-безупречного мышления, логически выражающего реальные условия задачи. Это надо иметь в виду.)

Высшая культура мышления, способность выносить без раздражения и истерики «напряжение противоречия», способность находить ему предметное, а не словесное разрешение поэтому всегда и выражается в умении полемизировать с самим собой. Чем отличается диалектически мыслящий человек от недиалектически мыслящего? — Умением наедине с собой, без наличия «внешнего оппонента», взвешивать все «за» и все «против», не дожидаясь, пока ему эти «против» со злорадством не сунет в нос противник.

Поэтому культурно мыслящий человек и оказывается всегда прекрасно вооруженным в спорах. Он заранее предвидит все «против», учитывает их цену и вес и заготавливает контраргументы.

Человек же, который, готовясь к спору, старательно и пристрастно коллекционирует одни «за», одни «подтверждения» своему непротиворечивому тезису, всегда бывает бит. Его бьют с неожиданных для него сторон. А их тем больше, чем старательнее он искал «подтверждений», чем старательнее он закрывал глаза на те реальные «стороны» вещи, которые могут служить основанием для противоположного взгляда.

Иными словами, чем одностороннее (абстрактнее и общее) тот «несомненный» для него тезис, который он почему-то предпочитает, тем «несомненнее» и «абсолютнее» та истина, которую он задолбил, усвоил как «непротиворечивый» внутри себя тезис.

Здесь-то и проявляется все коварство «абсолютных истин». Ведь чем истина «абсолютнее» и «безусловнее», тем ближе она к роковому моменту своего превращения в свою собственную противоположность. Тем легче оппоненту обернуть ее против нее самой, тем больше фактов и оснований можно против нее выдвинуть.

Дважды два — четыре?

Где вы это видели? — В очень редких, в искусственных и исключительных случаях. В случаях, связанных лишь с твердыми, непроницаемыми друг для друга телами. Две капли воды при «сложении» дадут лишь одну каплю, а может быть — и двадцать одну. Два литра воды, «сложенные» с двумя литрами спирта, никогда не дадут вам четырех литров водки, а всегда чуть-чуть поменьше… И вообще «дважды два — четыре» было бы абсолютно непогрешимо только в том случае, если бы вселенная состояла из одних «абсолютно твердых тел». Но есть ли такие на самом деле вообще, хотя бы в виде исключения? Или, может быть, такие существуют только в нашей собственной голове, в идеализирующей фантазии? Вопрос не из легких. Атомы и электроны, во всяком случае, не таковы.

Именно поэтому те математики, которые убеждены в «абсолютно несомненной» всеобщности своих утверждений (математических истин) как раз и склонны к представлению, согласно которому эти утверждения не отражают и не могут отражать ничего в реальном предметном мире, и что вся математика от начала до конца есть лишь субъективная искусственная конструкция, плод «свободного» творчества нашего собственного духа и ничего более. И тогда становится загадочно­мистическим тот факт, что эти утверждения вообще применимы к эмпирическим фактам и прекрасно «работают» в ходе их анализа, в ходе исследования действительности…

А философские идеалисты — тут как тут, — как всегда в подобных случаях.

Вот вам и наказание за слепую веру в такой, казалось бы, очевидно абсолютный тезис, как «дважды два — четыре».

Абсолюты вообще не только неподвижны, но и предельно коварны. Тот, кто слепо уверовал в любой абсолют как в нечто «несомненное», рано или поздно дождется самого подлого предательства с его стороны. Как та собака, что бездумно приучена пускать слюну при виде круга.

Так разве же годится внушать маленькому человеку слепое доверие к таким явным предателям? Не значит ли это сознательно готовить его им в жертву, на заклание? Вместо того, чтобы растить его в хозяина над «абсолютными истинами»?

Человек, которого воспитали в мнении, что «дважды два — четыре», есть несомненное, над которым и задумываться недопустимо, никогда не станет не только великим математиком, но даже и просто математиком. Он не будет уметь вести себя в сфере математики по-человечески.

В этой области он навсегда останется лишь подопытным кроликом, которому учитель будет постоянно преподносить пренеприятные и непонятные сюрпризы вроде превращения круга — в эллипс, многоугольника — в круг, кривой — в прямую и обратно, конечного — в бесконечное и т.д. и т.п. Все эти фокусы он будет воспринимать как черную магию, как таинственное искусство математических богов, которому надо лишь молиться и слепо поклоняться.

А жизнь — так та, мало того, покажет ему не только как дважды два превращается в пять, а и как оно превращается в стеариновую свечку… Жизнь — как ни крутись, полна изменений, превращений. Абсолютно неизменного в ней маловато. Наука для него будет лишь предметом слепого поклонения, а жизнь — сплошным поводом для истерики. Связь науки с жизнью для него навсегда останется мистически непонятной, непостижимой и неосуществимой. Жизнь для него всегда будет казаться чем- то совершенно «ненаучным» и даже «иррациональным», а наука — витающим над жизнью и непохожим на нее сном.

Ни к чему другому и не может повести «вдалбливание абсолютов» в череп маленького человека. Чем крепче, чем более слепо он уверует в их непогрешимость в детстве, тем более жестоко накажет его жизнь разочарованием в науке, маловерием и скепсисом.

Противоречия — конфликта общей идеи, абстрактной истины, с невыраженным в ней многообразием живых фактов — он ведь все равно не минует, не избежит. Рано или поздно он в такое столкновение упрется носом. И вынужден будет разрешать это противоречие. А если вы его этому не учили, если вы убедили его в том, что внушаемые ему истины настолько абсолютны и несомненны, что он никогда не встретит «противоречащего» им факта, — он увидит, что вы его обманули. И тогда он перестанет верить и вам, и тем истинам, которые вы ему вдолбили.

Философия и психология давно установили, что «скептик» — это всегда разочаровавшийся «догматик», что «скепсис» — это оборотная сторона «догматизма». Это — две взаимно-провоцирующие позиции, две мертвых и нежизнеспособных половинки, на которые глупым воспитанием разрушается живой ум.

Воспитание догматика состоит в том, что человека приучают смотреть на окружающий мир только как на резервуар «примеров», иллюстрирующих справедливость той или иной абстрактно-общей истины. При этом его тщательно оберегают от соприкосновения с фактами, говорящими в пользу противоположного взгляда, а пуще всего — от чтения сочинений, доказывающих этот противоположный взгляд. Само собою понятно, что таким образом воспитывается только совершенно некритичный по отношений к самому себе ум. Столь же понятно, что такой оранжерейно взращенный ум может жить лишь под стеклянным колпаком, в стерильно- кондиционированном воздухе, и что духовное здоровье, сохраняемое таким путем, столь же непрочно, сколь и физическое здоровье младенца, которого не выносят гулять из боязни — как бы он не простудился… Любой, самый слабый ветерок такое здоровье губит. То же самое происходит и с умом, который тщательно оберегают от столкновений с противоречиями жизни, с умом, который боится сочинений, оспаривающих зазубренные им догмы.

Изучение контрдоводов, — писал Кант, — гораздо полезнее для «доброго дела», чем чтение сочинений, доказывающих то, что тебе и так уже известно. «Догматического защитника доброго дела, — продолжает Кант, — я бы вовсе не стал читать, так как я наперед знаю, что он будет нападать на мнимые основания противника лишь для того, чтобы расчистить путь своим доводам», — но уже знакомая догма может дать меньше материала для новых замечаний, чем новая и остроумно построенная…

«Но не следует ли, по крайней мере, предостерегать против подобных сочинений молодежь, доверенную академическому обучению, и удерживать ее от раннего знакомства с такими опасными положениями, пока ее способность суждения не созрела, или пока учение, которое желательно сообщить ей, не укоренилось в ней настолько прочно, чтобы с силою противостоять всяким противоположным убеждениям, откуда бы они ни исходили?»

Как будто резонно, продолжает Кант. Но…

«Но если впоследствии любопытство или модный тон века даст ему в руки подобные сочинения, будут ли тогда иметь силу эти юношеские убеждения?»

Сомнительно. Ибо для того, кто привык только к догматическому умонастроению и не умеет развивать скрытую диалектику, присущую его собственной душе не менее, чем душе противника, противоположное убеждение будет иметь «преимущество новизны», а привычное, заученное с «легковерием молодости», это преимущество уже утратило…

«Тогда юноше кажется, будто лучшее средство доказать, что он вышел из детского возраста, состоит в том, чтобы пренебречь этими предостережениями, имевшими добрую цель, и, привыкнув к догматизму, он жадными глотками пьет яд, догматически разрушающий его основоположения…»

Все это верно, конечно, и по сей день. Это — психологический закон, имеющий свой прообраз в логике вещей.

Именно поэтому Гегель и расценивал «скептицизм» как более высокую, нежели «догматизм», ступень развития духа — как естественную форму преодоления наивного догматизма.

Ибо если догматик упорствует, защищая одну «половинку истины» против другой «половинки истины», не умея найти «синтез противоположностей», «конкретную истину», то «скептик» — также не умея этот конкретный синтез осуществить — по крайней мере видит обе половинки, понимая, что обе они имеют основание… И колеблется между ними.

Поэтому у скептика есть надежда увидеть «вещь», по поводу которой ломают копья «догматики», как «единство противоположностей» — как то искомое «третье», которое одному догматику кажется «А», а другому — как « не-А»…

А два догматика — как два барана на мосту — обречены на вечный спор. Они будут бодаться, пока оба не упадут в холодную воду скепсиса.

И только выкупавшись в его отрезвляющей струе, они станут умнее, если, конечно, не захлебнутся и не утонут…

Диалектическое же мышление, согласно Гегелю, включает в себя «скепсис» как свой «внутренний», органически присущий ему момент. Но в качестве такового, это уже не «скепсис», а просто разумная самокритичность.

Живой диалектически мыслящий ум не составить из двух одинаково мертвых половинок — из «догматизма» и «скепсиса» — это опять-таки не просто механическое соединение двух противоположных полюсов, а нечто «третье». Это третье — соединение разумной (а потому твердой) убежденности со столь же разумной (а потому острой) самокритичностью.

В глазах догматика это «третье» всегда выглядит как «скепсис», а в глазах скептика — как «догматизм».

На самом же деле — это и есть диалектика. Диалектика ума, способного отражать диалектику действительности. Логика мышления, согласная с Логикой вещей.

Построить дидактику, направленную на воспитание подлинного ума, можно лишь памятуя обо всем этом.

И если вы хотите воспитать из человека законченного скептика и маловера — то нет более верного способа сделать это, чем внушать ему слепое доверие к «абсолютным истинам науки». К самым лучшим, к самым верным истинам. К тем самым, которые никогда бы его не обманули, если бы он их усваивал не бездумно и слепо, а с умом.

И наоборот, если вы хотите воспитать человека, не только твердо убежденного в могуществе знания, но и умеющего применять его мощь для решения противоречий жизни, — то примешивайте к «несомненному» безвредную для него дозу «сомнения» — скепсиса, как говорили древние греки. Поступайте так, как издавна поступает медицина когда прививает новорожденному ослабленную вакцину страшнейших (даже для взрослого!) болезней. Заставляйте его переболеть этими болезнями в ослабленной, в безопасной и необходимой для человека и его ума форме. Приучайте его каждую общую истину самостоятельно проверять на столкновении, на очной ставке с непосредственно противоречащими ей фактами, помогайте ему решать конфликт между общей истиной и единичным фактов в пользу подлинной — конкретной истины. То есть к обоюдной пользе и науки, и факта.

А не в пользу «факта» и в ущерб «науке», как это часто получается у догматиков, отчаявшихся разумно разрешить этот конфликт и потому разочаровавшихся в науке и изменивших ей, под тем предлогом, что она уже «не соответствует жизни».

Тогда-то вашего воспитанника и за порогом школы не подстережет и не отравит своим ядом страшный микроб разочарования и скепсиса. Он будет обладать прочным иммунитетом — будет знать, как отстоять честь научного знания в случае его конфликта с «противоречащими» ему «фактами» и «фактиками». Он будет знать, как сами эти факты осмыслить научно, а не путем обывательского «приспосабливания» науки к этим фактикам, не путем измены научным истинам «во имя фактов», «во имя жизни», a на самом деле — во имя обывательского принципа «такова жизнь»…

Только так и можно развить в человеке умение думать умение мыслить конкретно.

Ибо мыслить можно только конкретно. Потому что сама истина всегда конкретна, потому что «абстрактной истины нет» (В.И. Ленин).

Эта мудрая истина, которую не уставали повторять на протяжении столетий величайшие умы человечества — Спиноза, Гегель, Маркс, Энгельс, Плеханов, Ленин, — далеко не стала еще, к сожалению, ведущим принципом нашей дидактики и педагогики.

Правда, словечком «конкретное» мы козыряем очень часто, пожалуй, чересчур часто, то и дело разменивая это драгоценное понятие на мелочи, к которым оно вообще не имеет отношения.

Не слишком ли часто путаем мы «конкретность» с «наглядностью»? А ведь это — очень разные вещи. По крайней мере — в марксистско-ленинской философии, в логике и теории познания материализма.

В научной философии под «конкретным» понимается вовсе не «наглядное». С отождествлением этих двух понятий Маркс, Энгельс и Ленин размежевались категорически, как с очень плохим наследием средневеково­схоластической философии. «Конкретное» для Маркса, Энгельса и Ленина — это синоним «единства во многообразии». Конкретным, другими словами, называется лишь закономерно связанная совокупность реальных фактов, или система решающих фактов, понятая в их собственной связи, в сцеплении и взаимодействии.

Там, где этого нет, там, где есть лишь груда, лишь нагромождение самых что ни на есть «наглядных» фактов и примеров, подтверждающих какую-либо тощую и абстрактную «истину», ни о каком «конкретном знании» с точки зрения философии вообще не может идти речи.

Наоборот, в данном случае «наглядность» есть лишь маскарадная маска, под которой прячется от людей самый коварный и отвратительный враг «конкретного мышления» — знание абстрактное в самом дурном и точном смысле этого слова, в смысле — пустое, оторванное от жизни, от действительности, от практики.

Правда, часто слышишь такое «оправдание»: это, де, мудрая философия, где-то на высших этажах своей премудрости, понимает под «конкретным» какие-то очень сложные вещи. А дидактика, де, наука попроще. Она с высотами диалектики дела не имеет, и ей поэтому дозволено все то, что не дозволено высокой философии. Поэтому, де, ничего страшного в том нет, если мы под «конкретностью» понимаем именно «наглядность» и не вдаемся в чересчур тонкие различения…

На первый взгляд, справедливо. Что поделаешь, если в педагогике термин «конкретное» не очень четко различают от термина «наглядное»? Разве дело в терминологии? Хоть горшком назови — только в печь не ставь… Если бы дело было только в термине, только в названии, со всем этим можно было бы согласиться. Но вся-то беда именно в том, что это — не так.

Дело в том, что начинается все, правда, с путаницы в терминах, а кончается далеко не шуточной путаницей.

Кончается тем, что «наглядность» (принцип сам по себе — ни хороший, ни плохой) в конце концов оказывается не союзником и другом истинного (= конкретного) мышления, каким он должен быть по идее и замыслу дидактов, а чем-то совсем обратным. Он оказывается именно тем маскарадным одеянием, под которым прячется абстрактнейшее — в самом плохим смысле — мышление и знание.

В соединении с подлинной конкретностью «наглядность» служит могущественнейшим средством развития ума, мышления.

В соединении же с абстрактностью та же самая «наглядность» оказывается вернейшим средством калечения, уродования ума ребенка.

В одном случае она — величайшее благо, в другом — столь же великое зло. Как дождь, полезный для урожая в одном случае и вредоносный в другом.

И когда об этом забывают, когда в «наглядности» начинают видеть абсолютное и безусловное «благо» — панацею от всех зол — и прежде всего от дурной «абстрактности», от формально-словесного усвоения знаний, то как раз и совершают, неведомо для себя, величайшую услугу врагу — «абстрактному». Ему гостеприимно распахивают все двери и окна школы, если оно догадывается явиться туда в маскарадном костюме «наглядности», под плещем, разрисованным картинками, «наглядными пособиями» и прочими атрибутами, маскирующими его под «конкретное».

И это страшно. Гораздо предпочтительнее открытый враг, чем враг, прикинувшийся другом.

Вот что из этого получается.

Сначала расскажем мудрую притчу, сочиненную сто пятьдесят лет назад одним очень умным человеком. Называется эта притча «Кто мыслит абстрактно?». Вот она.

«… Ведут на казнь убийцу. Для обычной публики он — убийца, и только. Может статься, что дамы, при сем присутствующие, отметят между прочим, что он — статный, видный собой и даже красивый мужчина. Публика расценит это замечание как предосудительное, — «как так? убийца красив? как можно думать столь дурно, как можно называть убийцу — красивым? сами, поди, не лучше!» — «это — признак нравственной порчи, царящей в высшем свете», — добавит, может быть священник, привыкший глядеть в глубину вещей и сердец.

По-иному поступит знаток людей. Он проследит ход событий, сформировавший преступника, обнаружит в истории его жизни и воспитания влияние раздоров между отцом и матерью в семье, увидит, что некогда этот человек за ничтожную провинность был наказан чрезмерно сурово, что ожесточило его, настроило против правопорядка, вызвало с его стороны противодействие, поставившее его вне рядов общества, что в конце концов и привело к тому, что преступление сделалось для него единственным способом самоутверждения…

Упомянутая публика, случись ей это услышать, наверняка возмутится — «да он хочет оправдать убийцу!»…

Вспоминается же мне один бургомистр, который в дни моей юности обратился с жалобой на писателей, — они, мол, докатились уже до того, что стали подрывать основы христианства и правопорядка; один из них даже защищает самоубийство; страшно вымолвить!

Из дальнейших пояснений потрясенного бургомистра стало ясно, что речь идет о «Страданиях молодого Вертера».

Это и называется мыслить абстрактно — не видеть в убийце ничего сверх того абстрактного, что он — убийца, и гасить посредством этого простого качества все прочие качества человеческого существа в преступнике.

… — Эй, старая, ты торгуешь тухлыми яйцами, — сказала покупательница торговке. — «Что? — вспылила та, — мои яйца тухлые? Сама ты тухлая! Ты мне смеешь говорить такое про мой товар? Да сама-то ты кто? Твоего папашу вши заели, а мамаша твоя с французами амуры крутила! Ты, у которой бабка в богадельне сдохла! Ишь — целую простыню на платок извела! Известно, небось, откуда у тебя все эти тряпки да шляпки! Если бы не офицеры, — такие, как ты, не щеголяли бы в нарядах! Порядочные-то женщины больше за своим домом смотрят, а таким, как ты, — самое место в каталажке! Дырки бы лучше на чулках заштопала!» — Короче говоря, она ни капельки хорошего не может допустить в обидчице.

Она и мыслит абстрактно — подытоживает все, начиная с шляпок и кончая чулками, с головы до пят, вкупе с папашей и всей остальной родней покупательницы, исключительно в свете того преступления, что та нашла ее яйца несвежими. Все оказывается окрашено в цвет этих тухлых яиц, — тогда как те офицеры, о которых упоминала торговка, — если они, конечно, вообще имеют сюда какое-нибудь отношение, что весьма сомнительно, — предпочли бы заметить в женщине совсем другие вещи…»

Притча эта, кажется, не нуждается в особо пространных комментариях и выводах. Автор ее — великий диалектик Гегель — иллюстрирует ею очень простое и глубоко верное, хотя и парадоксальное, на первый взгляд, утверждение: «Кто мыслит абстрактно? — Необразованный человек, отнюдь не образованный…»

Человек, обладающий умственной культурой, никогда не мыслит абстрактно по той причине, что это — слишком легко, по причине «внутренней пустоты и никчемности этого занятия». Он никогда не успокаивается на тощем словесном определении («убийца» и т.п.), а старается всегда рассмотреть самую вещь во всех ее «опосредованиях», связях и отношениях и притом — в развитии, причинно обусловленном со стороны всего породившего эту вещь мира явлений.

Такое-то — культурное, грамотное и гибкое предметное мышление философия и называет «конкретным мышлением». Такое мышление всегда руководится собственной «логикой вещей», а не узкокорыстным (субъективным) интересом, пристрастием или отвращением. Оно ориентировано на объективные характеристики явления, на раскрытие их необходимости — закона, а не на случайно выхваченные, не на бросающиеся в глаза мелочи, будь они в сто раз «нагляднее».

Абстрактное же мышление руководится общими словечками, зазубренными терминами и фразами, и потому в богатом составе явлений действительности усматривает очень и очень мало. Только то, что «подтверждает», дает «наглядное доказательство застрявшей в голове догме, общему представлению, а часто — и просто эгоистически узкому « интересу».

«Абстрактное мышление» — вовсе не достоинство, как это иногда думают, связывая с этим термином представление о «высокой науке» как о системе архинепонятных «абстракций», парящих где-то в заоблачных высях. Это представление о науке свойственно лишь тем, кто о науке имеет представление с чужих слов, знает терминологическую поверхность научного процесса и не вникал в его суть.

Наука, если это действительно наука, а не система квазинаучных терминов и фраз, есть всегда выражение (отражение) действительных фактов, понятых в их собственной связи. «Понятие» — в отличие от термина, требующего простого заучивания, — это синоним понимания существа фактов. Понятие в этом смысле всегда конкретно — в смысле предметно. Оно вырастает из фактов, и только в фактах и через факты имеет смысл, «значение», содержание.

Таково и мышление математика, которое невольно оскорбляют, желая похвалить словечком «абстрактное». «Абстрактно» в этом мышлении лишь терминологическое одеяние «понятий» — лишь язык математики. И если из всей математики человек усвоил лишь ее «язык» — это и значит, что он усвоил ее абстрактно. Значит — не понимая и не усматривая ее действительного предмета, и не умея самостоятельно двигаться по его строгой логике — не видя реальности под специально-математическим углом зрения, а видя только обозначающие ее знаки. Может быть еще и «наглядные примеры», иллюстрирующие «применение» этих знаков.

Действительный математик мыслит тоже в полной мере конкретно, как и физик, как и биолог, как и историк. Он рассматривает тоже не абстрактные закорючки, а самую настоящую действительность только под особым углом зрения, под особым аспектом, свойственным математике. Это умение видеть окружающий мир под углом зрения количества и составляет специальную черту мышления математика.

Человек, который этого не умеет, — не математик, а лишь счетчик- вычислитель, осуществляющий лишь штампованные вспомогательные операции, но не развитие математической науки.

И умение воспитать математика, то есть человека, умеющего мыслить в области математики, — далеко не то же, что воспитать у человека умение считать, вычислять, решать «типовые задачи». Школа же наша ориентируется, увы, чаще на последнее. Ибо это «проще». А потом мы сами начинаем горевать по тому поводу, что «способные» к математическому мышлению люди — такая редкость, один-два на сорок… Тогда мы начинаем искусственно «отбирать» их, удивляясь их «природной талантливости» и приучая их самих к отвратительному самомнению, к высокомерию «избранных», к самолюбованию, к обособлению от «бесталанной черни»…

Между тем математика как наука ничуть не сложнее других наук, которые не кажутся столь таинственно-абстрактными. В известном смысле математическое мышление даже проще, легче. Это видно хотя бы из того, что математические «таланты» и даже «гении» развиваются в таком возрасте, который в других науках явно не дает возможности даже просто выйти на «передний край». Математика предполагает меньший и более простой «опыт» в отношении окружающего мира, чем та же политическая экономия, биология или ядерная физика. Посему в этих областях знания «гения» в пятнадцатилетнем возрасте и не встретишь.

И сравнительно малый процент «способных» к математическому мышлению мы получаем до сих пор от школы вовсе не потому, что матушка- природа столь скупа на раздачу математических способностей, а совсем по другой причине.

Прежде всего потому, что в сферу математического мышления мы зачастую вводим маленького человека «кверху ногами», задом наперед. Потому, что с первых же дней вбиваем ему в голову такие «представления» о математических понятиях, которые не помогают, а, как раз наоборот, мешают ему увидеть, правильно рассмотреть окружающий его мир под непривычным для него — строго математическим — углом зрения.

«Способными» же в итоге оказываются те дети, которые по какому-то счастливо-случайному стечению обстоятельств умудряются все-таки выглянуть в «окно», забитое досками неверных представлений. Где-то между этими досками сохраняются «щели», в которые пытливый ребенок иной раз и заглядывает. И оказывается «способным»…

А эти неверные представления об исходных математических понятиях органически связаны с теми антикварными философско-гносеологическими представлениями о понятиях вообще и об отношениях этих понятий с реальностью вне мышления, с которыми научная философия давно разделалась и распрощалась.

Философско-логический анализ первых страниц учебника, который вводит первоклассника в царство математических понятий — учебник арифметики — демонстрирует этот факт бесспорно. Он внушает ребенку абсолютно ложное (с точки зрения самой математики) представление о числе.

Как задается ребенку «понятие» числа, этого фундаментального и самого общего основания всех его дальнейших шагов в области математического мышления?

На первой странице очень натурально и наглядно нарисован мячик, рядом с ним — девочка, яблоко (или вишенка), жирная палочка (или точка) и, наконец, цифровой знак «единицы».

На второй странице — две куклы, два мальчика, два арбуза, две точки и цифра «2» («два»). И так далее — вплоть до десяти, до этого «предела», назначенного дидактикой для первоклассника сообразно с его возрастными («природными») возможностями…

Предполагается, что «усвоив» эти десять страниц, ребенок «усвоит» счёт, а вместе с ним — «понятие числа».

Умение считать он, действительно, таким образом усваивает. Но вот что касается «понятия числа», то вместо него ребенок незаметно для себя проглатывает совершенно ложное представление о числе — такое представление об этом важнейшем понятии, которое даже хуже тех обывательских, донаучных представлений, с которыми он приходит в школу. И это ложное представление чуть позже будет ему очень сильно мешать при усвоении более сложных шагов на поприще математического мышления.

В самом деле, если бы первоклассник обладал нужными для этого аналитическими способностями, то на вопрос: «что такое число?» — он ответил бы после усвоения указанных страниц примерно следующее.

Число — это название, выражающее то абстрактно-общее, что имеют между собой все единичные вещи. Исходная цифра натурального ряда — это название единичной вещи, «двойка» — название «двух» единичных вещей и т.д. Единичная же вещь — это то, что я вижу в пространстве как резко и отчетливо отграниченное, «вырезанное» контуром из всего остального, окружающего ее мира, будь то контур мячика или шагающего экскаватора, девочки или тарелки с супом. Недаром, чтобы проверить, усвоил ребенок эту премудрость или нет, ему показывают предмет (безразлично какой) и спрашивают — «сколько?», желая услышать в ответ — «один (одна, одно)». А далее — два, три и т.д.

Но ведь само собой понятно, что любой мало-мальски грамотный в математике человек рассмеется, услышав такое объяснение «числа», по праву расценит его как детски-наивное и неверное.

В самом деле, это лишь частный случай числового выражения действительности. А ребенок вынужден усваивать его как самый общий, как представление о «числе вообще».

В итоге же получается, что уже ближайшие шаги в сфере математического мышления, которые он неуверенно делает под присмотром учителя, заводят его в тупик и сбивают с толку. Скоро оказывается, что единичный предмет, который ему показывают, вовсе не обязательно называется словечком «один», что это может быть и «два» (две половинки), и три, и восемь, и вообще сколько угодно. Оказывается, что число «1» есть все что угодно, но только не название единичной, чувственно-воспринимаемой «вещи». А чего же? Какую реальность обозначают числовые знаки?

Теперь этого вам уже не скажет и ребенок, обладающий самыми тонкими и гениальными аналитическими способностями… И не скажет потому, что в его голове отложились два взаимоисключающих представления о числе, которые он никак не соотносит, не «опосредует». Они просто находятся «рядом», как два стереотипа, в его «второй сигнальной системе».

Это очень легко выявить, столкнув их в «сшибке», в открытом противоречии.

Покажите ему игрушечный поезд, сцепленный из трех вагонов и паровозика. Сколько?

Один (поезд)? Четыре (составных части поезда)? Три и один (паровоз и вагоны)? Шестнадцать (колес)? Шестьсот пятьдесят четыре (грамма)? Три пятьдесят (цена игрушки в магазине)? Одна вторая (комплекта)?

Здесь обнаруживается все коварство абстрактного вопроса «сколько?» на который его ранее приучили давать бездумно абстрактный ответ, не уточняя — «чего?»… И даже отучая от такого желания уточнить, если оно у него было, как от желания, которое надо оставить перед входом в храм математического мышления, где в отличие от мира его непосредственного опыта и вкусная конфета, и отвратительная ложка касторки значат «одно и то же» — а именно «одно», единицу»…

Такая абстракция, на которую ребенка «натаскивают» первые страницы обучения «счету», приучающие начисто отвлекаться от всякой качественной определенности «единичных вещей», приучающие к мысли, что на уроках математики «качество» вообще нужно забыть во имя чистого количества, во имя числа, для понимания ребенка непосильна. Он ее может только принять на веру — так, мол, уж принято в математике, в противоположность реальной жизни, где конфету от касторки он все же продолжает различать…

Предположим, что ребенок твердо «усвоил» вышеразъясненное представление о «числе» и «счете», и что три арбуза — «одно и то же», что и три пары ботинок, — «три» без дальнейших разъяснений.

Но тут ему сообщают новую тайну — три аршина нельзя складывать с тремя пудами, это — «не одно и то же», и что, прежде чем «складывать» — располагать в один счетный ряд — надо предварительно убедиться, что имеешь дело содноименными (однокачественными) вещами, что бездумно складывать и вычитать можно только «неименованные числа», а именованные — нельзя… Еще один стереотип, причем — прямо противоположный. Какой же из них следует «применить», «включить» в данном случае?

Почему в одном случае надо и можно «складывать» два мальчика с двумя вишенками, а в другом — не надо и нельзя? Почему в одном случае это — «одно и то же», а именно — единичные чувственно-воспринимаемые вещи без дальнейших разъяснений, а в другом — «не одно и то же», — разноименные, разнородные (хотя и тоже единичные) вещи?

В самом деле — почему?

Учитель этого не объясняет. Он просто показывает — на «наглядных примерах» что в одном случае надо действовать так, а в другом — эдак. Тем самым ребенку внушаются два готовых абстрактнейших представления о «числе» и не дается его конкретного понятия, то есть понимания…

Это очень напоминает дидактические принципы обучения «уму», высмеянные мудрой народной сказкой.

• Дурень, а дурень, чем на печке лежать — пошел бы, потерся около людей — ума набрался!

Послушный и прилежный дурень увидел мужиков, что таскали мешки с пшеницей, и ну — тереться то об одного, то об другого…

• Дурень ты, дурень, тут надо было сказать — таскать вам, не перетаскать!

Дурень послушно следует и этому ценному указанию…

Учителя и здесь полагали, что «конкретно» — с помощью нагляднейшего словечка — «потереться» — объяснили ему, как можно «набраться ума».

Но ведь ребенок, как и дурень в сказке, не понимает мудреных иносказаний взрослых. Он их понимает буквально, охватывая в их словах и объяснениях только то, что ему близко и понятно из его собственного жизненного опыта. И поскольку его опыт гораздо беднее, чем опыт взрослых и выражающие этот опыт слова, то он в этих словах улавливает лишь часть заключенного в них смысла, понимая их буквально абстрактно. То есть односторонне, очень общо. В результате вместо конкретного понимания (и под видом такового) он усваивает и принимает к сведению и к руководству крайне абстрактно-общий (а потому и коварно-двусмысленный) рецепт… То же и с «числом».

Сначала школьнику объясняют, что число (один, два, три и т.д.) — это словесный или графический знак, выражающий то общее, что имеется в любых чувственно-воспринимаемых единичных вещах, безразлично каких — будь то мальчики или яблоки, чугунные гири (пуды) или деревянные рейки (аршины).

Когда же он прилежно начинает действовать на основе этого абстрактного представления о числе («абстрактное» вовсе не значит здесь, как и везде, «ненаглядное»; оно, напротив, предельно наглядно; абстрактное здесь — бедное, тощее, одностороннее, неразвитое, слишком общее, столь же «общее», как и словечко «потереться»), начинает складывать пуды с аршинами, — ему говорят с укоризной — «неспособный ты, неспособный! Тут надо было вперед посмотреть — одноименные ли это вещи…»

Прилежный и послушный ученик готов складывать только одноименные. Не тут-то было. В первой же задачке ему встречаются не только «мальчики» и не только «яблоки», а именно мальчики вперемешку с яблоками, а то еще — и со зловредными девочками, каждая из которых хочет получить на яблоко больше, чем каждый мальчик…

Оказывается, что не только можно, но и нужно складывать и делить числа, выражающие разноименные вещи, делить яблоки на мальчиков, складывать мальчиков с девочками, делить килограммы на метры и умножать метры на минуты…

Числа одноименные в одном случае и смысле оказываются разноименными в другом и в третьем. В одном случае приходится включать один стереотип, а в другом — прямо противоположный. Какой же из них надо применить в данном? Какое из задолбленных правил вспомнить? А «правил» тем больше, чем дальше. И все разноречивые.

И начинает сбитый с толку ребенок действовать методом «проб и ошибок», тыкаться туда и сюда. Когда же этот хваленый и малопродуктивный метод окончательно заводит его в тупик и никак не дает ответа, совпадающего с тем, что напечатан в конце задачника, ребенок начинает нервничать, плакать и в конце концов впадает либо в истерику, либо в состояние так называемой «ультрапарадоксальной фазы» — в мрачное оцепенение, в тихое отчаяние.

Каждый из нас эту картину наблюдал и наблюдает, увы, каждый вечер почти в каждой квартире. Разве подсчитаешь, сколько горьких слез пролито детишками над домашними заданиями по арифметике? Зато известно, как много детей переживает обучение арифметике как тягостную повинность, даже — как жестокое мучительство, а потому обретает к ней на всю жизнь отвращение. Во всяком случае — таких больше, чем тот счастливый процент «способных, талантливых, одаренных», которые видят в ней интересное занятие, поприще для упражнения своих творческих сил, изобретательности, находчивости.

И природа тут ни капельки не виновата.

Виновата дидактика. Виноваты те представления об отношении «абстрактного к конкретному», «общего — к единичному», «качества — к количеству», мышления — к чувственно воспринимаемому миру, которые до сих пор, увы, лежат в основе многих дидактических разработок.

Элементарный анализ приведенных первых страниц учебника по арифметике показывает, что представления обо всех этих логических категориях находятся на том уровне развития логики как науки, который эта почтенная наука пережила во времена Яна-Амоса Коменского и Джона Локка.

Представление о «конкретном» как о чувственно-наглядном; представление, ведущее на практике к тому, что под видом «конкретного» ребенку вдалбливается в голову самое что ни на есть «абстрактное». Представление о «количестве» (о числе), как о чем-то таком, что получается в результате полнейшего отвлечения от всех и всяких «качественных» характеристик вещей, в результате отождествления мальчиков с пудами, а яблок — с аршинами, а не в результате анализа четко выявленного качества, как это показала Логика уже более 150 лет назад… Представление о понятии как о слове-термине, выражающем то абстрактно-общее, что имеется «у всех

вещей» данного рода; это поверхностное представление о понятии и ведет к тому, что вместо (и под видом) конкретного понятия ребенок усваивает лишь абстрактное словесно зафиксированное представление.

Представление о «противоречии», как о чем-то «нехорошем» и «нетерпимом», как лишь о показателе неряшливости и неточности мышления, как о чем-то таком, от чего следует поскорее избавиться путем словесных «уточнений» и терминологических манипуляций…

Все это представления, которые на сегодняшний день, с точки зрения современной Логики, с точки зрения Диалектики, как Логики и теории познания современного материализма, должны быть расценены как поверхностные, архаически-наивные и, скажем уж прямо — как реакционные.

Чтобы школа могла учить мыслить и чтобы она действительно делала это, надо решительно перестроить всю дидактику на основе современного — марксистско-ленинского — понимания всех логических категорий, то есть понятий, выражающих как раз подлинную природу развивающегося мышления. Иначе все разговоры о совершенствовании дидактики останутся лишь благими пожеланиями, а основанный на этой дидактике учебный процесс и впредь будет формировать «способные умы» лишь в виде исключений из правила. Иначе в отношении «одаренных» мы по-прежнему будем возлагать все свои надежды на милости матушки-природы. Будем ждать этих редких милостей, вместо того, чтобы их взять.

И просвет в этом отношении уже намечается (1964г).

В лаборатории Института психологии АПН РСФСР под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова начаты исследования, специально направленные на то, чтобы подвести под педагогический процесс прочный фундамент современных философско-логических представлений о «мышлении» и его связи с «созерцанием» (с наглядностью»), о связи «всеобщего» — с «единичным», «абстрактного» с «конкретным», «логического» — с «историческим» и т. д.

Индивидуальное усвоение научных знаний здесь стремятся организовать так, чтобы оно в сжато-сокращенной форме воспроизводило действительный процесс рождения и развития этих знаний. Ребенок при этом с самого начала становится не потребителем готовых результатов, запечатленных в абстрактных дефинициях, аксиомах и постулатах, а, так сказать, «соучастником» творческого процесса.

Это, конечно, ни в коем случае не означает, что каждый ребенок здесь вынужден самостоятельно «изобретать» все те формулы, которые сотни, а может быть и тысячи лет назад уже изобрели для него люди ушедших поколений, создатели этих формул. Но повторить логику пройденного пути он должен. Тогда эти формулы усваиваются им не как магические абстрактные рецепты, а как реальные, совершенно конкретные общие принципы решения реальных же, конкретных задач.

«Конкретные общие принципы» — это звучит несколько парадоксально для человека, привыкшего думать (вернее — говорить), что «общее» — значит «абстрактное», а «конкретное» — «единичное», чувственно-наглядное.

Между тем с точки зрения понятий диалектики это вовсе не парадокс, вовсе не неожиданное соединение взаимоисключающих терминов. С точки зрения диалектики понятие именно и есть «конкретно-всеобщее», в отличие от «абстрактно-общего» термина, выражающего одностороннее представление о вещах, пусть самое наглядное.

Так, в лаборатории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова убедились, что принятая методика преподавания счета (описанная нами выше) дает детям не понятие числа, а лишь два абстрактных, притом противоречащих одно другому, представления о числе. Два частных случая числового выражения реальных вещей — вместо действительно общего принципа. При этом один частный случай выдается этой методикой за «общий», а другой, как более сложный, — за «конкретный».

Один раз число выражает количество единичных вещей, а другой раз — количество их «составных частей».

Поняв это, в лаборатории пришли к выводу, что надо делать наоборот. Сначала нужно объяснить детям действительно общую природу числа, а уже потом показывать два «частных случая» его применения.

Но, само собой ясно, что ребенку не сообщишь «понятия числа», очищенное от каких бы то ни было следов «наглядности», от связи с каким- нибудь одним «частным случаем». Поэтому надо искать и найти такой «частный» (а потому наглядный, чувственно-предметный) случай, где число и необходимость действий с числом выступали бы перед ребенком в общем виде. Нужно искать такое «частное», которое выражало бы только «общую» природу числа, а не подсовывало бы ему вместо этого опять лишь «частное».

Пытаясь решить эту задачу — отчасти психологическую, отчасти — логическую и математическую, сотрудники лаборатории пришли к выводу, что неправильно вообще начинать обучение детей математике с «числа», то есть с операции счета, сосчитывания. Безразлично — «единичных вещей» или их «составных частей».

Есть все основания полагать, что действия с «числами», составляющие традиционную «арифметику», далеко не самые «простые», а арифметика вовсе не составляет самого «первого этажа» математического мышления. Скорее таким этажом оказываются некоторые понятия, обычно относимые к «алгебре».

Опять парадокс. Ведь по традиции считается издавна, что «алгебра» — это вещь более сложная, чем «арифметика», посильная лишь шестикласснику и в «истории математики» оформившаяся позже ее.

Анализ показывает, что и в истории знания «алгебра» необходимо должна была возникнуть не позже «арифметики». Конечно, речь идет о действительной истории математического развития людей, а не о истории математических трактатов, которая отражала подлинную историю лишь «задним числом», а потому — кверху ногами.

Как показывают исследования, простейшие количественные соотношения, которые описывает «алгебра», и в истории были осознаны раньше, чем человек вообще «изобрел» число и счет. В самом деле, раньше, чем люди изобрели число, счет, сложение, вычитание, деление и умножение чисел, они по необходимости должны были пользоваться такими словами, как «больше», «меньше», «дальше», «ближе» «потом», «раньше», «равно», «неравно» и т.п. Именно в этих «словах» нашли свое выражение общие количественные (пространственно-временные) соотношения между вещами, явлениями, событиями.

Но в специально-математических трактатах эта стадия математического развития мышления, естественно, зафиксирована не была. И если реальная история развития математического мышления началась раньше, чем появились первые теоретические трактаты по математике, то и «логическая» последовательность преподавания математики (= развития математической способности) должна начинать с действительного «начала».

С правильной ориентировки человека в количественном плане реальной действительности, а не с числа, которое представляет собою лишь позднюю (а потому и более сложную) форму выражения количества, лишь частный случай «количества».

Поэтому надо начинать с действий, выделяющих для человека этот «количественный» план рассмотрения окружающего мира, чтобы потом придти к «числу» как к развитой форме выражения «количества», как к более позднему и сложному умственному отвлечению.

Принцип совпадения «логического с историческим» — великий принцип диалектической логики. Но его проведение предполагает одну опять-таки диалектически-коварную деталь. А именно, логическое должно соответствовать действительной истории предмета, а не истории теоретических представлений относительно этой истории.

Анализируя историю политической экономии, Карл Маркс отметил важнейшее (с точки зрения диалектики) обстоятельство: «Историческое развитие всех наук только через множество перекрещивающихся и окольных путей приводит к их действительной исходной точке. В отличие от других архитекторов наука не только рисует воздушные замки, но возводит отдельные жилые этажи здания, прежде чем она заложила его фундамент».

Да, действительный «логический фундамент», на котором держатся верхние этажи, наука «открывает» в своем предмете лишь задним числом.

И этот «фундамент» предполагался «верхними этажами», но не был ясно понят, показан и проанализирован. Он предполагался в смутном, неотчетливо сформулированном виде, часто в качестве «мистических» представлений. Так случилось, например, и с дифференциальным исчислением. Ньютон и Лейбниц это исчисление «открыли», научили людей им пользоваться, но сами не могли понять — почему, на каких реальных основаниях держится вся его сложная конструкция, то есть — какие более «простые» понятия и действия она реально предполагает. Это было установлено лишь позже — Лагранжем, Эйлером и другими теоретиками.

Число и счет в действительности предполагали и предполагают в качестве своих реальных предпосылок ряд представлений, до понимания коих математика (как и «все науки») докопалась лишь «задним числом». Здесь идет речь как раз об общих предпосылках и того, и другого. О тех понятиях, которые должны быть развиты (и усвоены) раньше, чем число и счет. Потому, что они имеют более общий характер, и потому — логически более просты.

Если же говорить о тех математических «знаках», с помощью которых эти наиболее общие и простые понятия фиксируются, то это не цифры, а скорее те знаки, которые давным-давно использует алгебра.

Это — знаки равенства, неравенства. Знак «больше» (>), знак «меньше» (<). И все эти знаки обозначают отношения величин. Именно «величин» — то есть любых величин, неважно каких в частности, выраженных числом или не выраженных, пространственно-геометрических или временных.

Отношения величин вообще.

Само собой понятно, что представление о «величине» и в истории мышления появилось у людей раньше, чем умение точно измерять эти величины тем или иным способом и выражать их «числом».

Умение выделять из всего многообразия чувственно-воспринимаемых качеств вещей специально лишь одно, а именно — их «величину». А затем — умение сравнивать эти «величины» или вещи только как величины. Судить — равны они или нет. Судить, какая из них «больше» или «ближе», какая «меньше» или «дальше» — в пространстве или во времени.

А уж затем, когда обнаружилось, что суждения такого рода слишком «общи», слишком неполны (= «абстрактны»), чтобы действовать в мире на их основе, стал возникать вопрос, а на сколько именно «больше» («меньше»). И только здесь, собственно, возникла и потребность в «числе» и «счете», и сами «число» и «счет».

По той причине, что без них, без этих более конкретных (сложных, развитых) понятий о количестве, уже нельзя было бы решить более сложных и конкретных предметно-практических задач, связанных с отражением количественной определенности окружающего мира…

Человек «изобрел» число вовсе не путем «абстрагирования» от всех и всяких «качеств», не благодаря тому, что научился «не обращать внимания» на разницу камня и мяса, палки и огня. Как раз наоборот — в «числе» и «счете» он нашел средство более глубокого и конкретного выражения именно качественной (самой важной и первой) определенности.

Число «понадобилось» человеку там и только там, где жизнь поставила его перед необходимостью сказать другому человеку (или самому себе) — не просто «больше» («меньше»), а насколько больше (меньше).

Это предполагает более высокий и развитый способ отношения человека к вещам окружающего мира, нежели тот, на почве которого он научился различать «величины» лишь примерно, приблизительно — абстрактно.

Число предполагает меру как более сложную, чем «качество» и «количество», категорию, которая позволяет отражать количественную сторону выделенного качества точнее (конкретнее), чем прежде. И точно фиксировать это более конкретное представление с помощью цифр, а не просто словечек «больше», «меньше», «равно», «неравно».

От общего, диффузно-нерасчлененного представления о «количестве» он шел к более совершенному, точному, то есть конкретному представлению о том же количестве — к «числу». И пришел.

И поэтому «число» для него имело с самого начала вполне конкретный, то есть предметно-практический, смысл и значение. Это и было действительное понятие числа, хотя еще и не проанализированное теоретически ни одним профессионалом-математиком. Это случилось лишь гораздо позже — тогда, когда началось уже не только математическое мышление, а и его теоретическое «самосознание». Вначале — превратно­мистическое, как у пифагорейцев. А до подлинного теоретического понимания числа математика добралась лишь многие тысячелетия спустя.

Вот с этого-то подлинного начала и в этой подлинной исторической последовательности, которую математика как наука открыла лишь «задним числом», и следует, по-видимому, начинать логическое развитие ума ребенка в области математики.

С того, что сначала нужно научить его ориентироваться самым общим и абстрактным образом в плане количества и овладеть самыми общими и абстрактными отношениями вещей как «величин». И записывать эти отношения на бумаге с помощью знаков «больше», «меньше», «равно», «неравно».

Но ориентироваться в плане количества ребенок обучается при этом вовсе не путем «абстрактных рассуждений», а на самых что ни на есть реальных и понятных ему ситуациях. На «уравнивании» палочек, на «комплектовании» винтиков с гайками, коробок с карандашами и т.д. Для ребенка это — понятно и интересно.

Для ума ребенка это — тренировка умения самостоятельно выделять количественно-математический аспект реальных вещей окружающего его многокачественного мира. А не по-попугайски повторять слово «один», когда ему в нос суют единичную чувственно-воспринимаемую «вещь», или слово «два», когда ему суют в нос две таких вещи.

Благодаря этому ребенок уже не ответит бездумно на абстрактно­провокационный вопрос — «сколько?», когда ему покажут одну (две, три и т.д.) единичную чувственно-воспринимаемую вещь, словом «одна», «две» и т.д. Он предварительно осведомится — «а чего сколько?»

А это — показатель, что он уже здесь — в случае числа — мыслит конкретно. А не как рыночная торговка, бездумно навешивающая ярлык словесно-зафиксированной абстракции на конкретную вещь и думающая, что тем самым «понимание» этой вещи — исчерпано…

Если ему отвечают на его законный вопрос: «я спрашиваю, сколько здесь вещей…», — он уверенно и точно ответит: «одна».

Если же ему уточнят: «сколько сантиметров?», — он ответит «два», «примерно два», или же скажет: «нужно измерить». Он понимает, что выражение через число (цифру) предполагает измерение, меру…

Здесь воспитано разом два важных признака «ума»: во-первых, умение правильно относиться к вопросу («сколько?») и умение самому задавать вопрос, уточняющий задачу настолько конкретно, чтобы стал возможен точный и однозначный ответ («сколько чего?»). И во-вторых, умение правильно соотносить числовой знак среальностью в ее математическом аспекте.

Здесь ум ребенка идет не от наглядных частностей — к абстрактно общему, так как это совершенно неестественный и бесплодный в науке путь, а от действительно всеобщего (абстрактного) к обнимаемому им многообразию частностей (то есть к конкретному).

Ибо так развивается и сама наука, усваивающая в свете исходных принципов все новые и новые «частности». А не наоборот, не уходящая от «частностей» в заоблачные выси тощих абстракций…

Здесь мышление движется все время в чувственно-предметном (а потому и в «наглядном») материале, движется по фактам, ни на миг не обрывая связи с ним.

Так ребенок осваивает самую чувственно-предметную действительность математических понятий, а не ее плохой заменитель- эрзац, не «наглядные примеры» готовых и непонятных для него абстракций. У него развивается математическое мышление. В него не нужно вдалбливать груды абстрактных словечек, рецептов, штампованных схем и рецептов «типовых решений», которые он потом никак не может «применить». Поэтому для него вообще не встает потом нелепейшая задача — а как же «применить» усвоенные (то есть задолбленные) общие знания к жизни, к реальной действительности. Это общее знание для него с самого начала и есть не что иное, как сама действительность, отраженная в ее существенных чертах, то есть в понятиях. В понятиях он усваивает именно действительность, отражаемую ими. А не «абстракции», которые он потом никак не может соотнести с «действительностью».

Тот читатель-педагог, который надеялся найти в этой статье готовый, детально разработанный рецепт-ответ на вопрос «как учить мыслить?», будет, наверное, разочарован: все это, мол, слишком общо, даже если и верно…

Совершенно справедливо. Никаких готовых рецептов или «алгоритмов» философия на этот счет предложить педагогу не может. Чтобы довести высказанные принципы до такой степени конкретности, в какой они стали бы непосредственно приложимыми к повседневной педагогической практике, нужно затратить еще много усилий. Кооперированных усилий и философов- логиков, и психологов, и специалистов-математиков, и специалистов- историков, и, конечно же, самих педагогов.

Каждый, кто хочет учить мыслить, должен уметь мыслить сам. Нельзя научить другого делать то, чего сам не умеешь делать…

Никакая дидактика не научит учить мыслить равнодушного человека- машину, педагога, привыкшего работать по шаблону, по штампу, по жестко запрограммированному в его голове алгоритму. Каждый педагог должен уметь применять к своему конкретному делу общетеоретические — в частности, общефилософские — принципы, и не ждать, что кто-то другой сделает это за него и преподнесет ему готовую рецептуру, избавляющую от собственного умственного труда, от необходимости мыслить прежде всего самому. Даже самая лучшая, самая разработанная дидактика не избавит педагога от этой необходимости. Все равно, какой бы конкретной и детальной она ни была, — между ее общими положениями и индивидуально­неповторимыми педагогическими ситуациями сохранится зазор, промежуток. И преодолеть этот зазор (между «всеобщим» и «единичным») сможет только диалектически мыслящий педагог, человек с развитой «силой суждения».

Школа должна учить мыслить. Это значит, что учиться мыслить должен каждый педагог. Мыслить на уровне современной Логики — Диалектики, как Логики и теории познания материализма Маркса — Энгельса — Ленина. Без этого не выйдет ничего, и дидактика так и останется на уровне Джона Локка и Яна-Амоса Коменского.

Поделиться: