Методы педагогического исследования кратко для экзамена

34. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.

Методы педагогики – методы исследования,
которые служат для исследования научно-педагогических задач. Выделяют несколько
основных методов педагогического исследования.

1. Метод наблюдения. Смысл метода наблюдения состоит в непосредственном и опосредованном
восприятии изучаемых педагогических процессов наблюдателем. При всех своих
возможностях методы наблюдения имеют один недостаток: при наблюдении полно
раскрываются лишь внешние проявления, внутренние процессы остаются недоступны.
Существуют непосредственные и опосредованные методы наблюдения. При
непосредственном наблюдении исследователь может просматривать весь ход событий,
выстраивая их в логическую цепочку и анализируя. Гораздо сложнее происходит
процесс опосредованного наблюдения, так как при этом наблюдаемый процесс скрыт
и лишь потом восстанавливается по каким-либо показателям.

2. Методы тестирования. Они трактуются как методы психологической диагностики испытуемых.
Тестирование осуществляется по тщательно отработанным стандартизированным
вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий
испытуемых. Существуют различные виды тестов:

1) тесты
для выявления успеваемости учащихся;

2) тесты
для определения профессиональной предрасположенности;

3) тесты
для выявления уровня интеллекта;

4) тесты
для выявления креативности.

3. Опросные методы. Они просты в своем применении и позволяют с помощью минимальных
временных затрат и несложной организации получить достаточно широкий спектр
данных.

В
практике наиболее популярны три вида методов:

1) беседа;

2) интервьюирование;

3) анкетирование.

4. Эксперимент. Педагогический эксперимент относят к основным методам исследований в
педагогической науке. Педагогический эксперимент — организованная педагогическая
деятельность учителей и учащихся, имеющая определенную цель. По масштабу
эксперименты бывают:

1) глобальные
(охватывают значительное число испытуемых);

2) локальные
(проводятся с минимальным количеством участников).

5. Социологические методы. Изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся. При
попытке сделать педагогические обобщения и выводы, провести исследования
необходимо изучение продуктов деятельности учащихся, а также школьной
документации. Изучение классных журналов, ведомостей обучения позволяет сделать
выводы об уровне успеваемости учащихся.

В
процессе изучения и обобщения передового педагогического опыта выделяют
следующие виды экспериментов:

1) «мысленный»
— воспроизведение экспериментальных действий и операций в уме;

2) «стендовый»
— аналогичен ролевой игре, в которой участвуют испытуемые в реальной обстановке
педагогического процесса;

3) констатирующий
— проводится в начале исследования, изучая проблему лишь поверхностно. Он
использует такие исследовательские методики как анкетирование, беседы,
наблюдение и др. По окончании констатирующего эксперимента делается вывод об
актуальности и степени важности данной проблемы;

4) созидательно-преобразующий;

5) контрольный.

Методы педагогического исследования – способы (приемы, операции) изучения педагогических явлений, получения новой информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Классификации методов педагогического исследования

Существует несколько классификаций методов педагогического исследования. В зависимости от основания классификации методы исследования в педагогике подразделяются на:

• эмпирические и теоретические;
• констатирующие и преобразующие;
• качественные и количественные;
• частные и общие;
• содержательные и формальные;
• методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории;
• методы описания, объяснения и прогноза;
• специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках;
• методы обработки результатов исследования и др.

К общенаучным методам (используются разными науками) относятся:

• общетеоретические (абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, противопоставление, индукция и дедукция, т. е. логические методы);
• социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы, рейтинг);
• социально-психологические (социометрия, тестирование, тренинг);
• математические (ранжирование, шкалирование, индексирование, корреляция).

К конкретно-научным (конкретно-педагогическим) относятся методы, которые в свою очередь подразделяются на теоретические и эмпирические (практические).

Теоретические методы служат для интерпретации, анализа и обобщения теоретических положений и эмпирических данных. Это теоретический анализ литературы, архивных материалов и документов; анализ основных понятий и терминов исследования; метод аналогий, построение гипотез и мысленного эксперимента, прогнозирование, моделирование и др.

Эмпирические методы предназначены для создания, сбора и организации эмпирического материла — фактов педагогического содержания, продуктов воспитательной деятельности.

К эмпирическим методам относятся, например, наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, методы изучения продуктов деятельности учащихся, школьной документации, методы оценивания (рейтинг, педагогический консилиум, самооценка и т. д.), методы измерения и контроля (шкалирование, срезы, тестирование и т. п.), а также педагогический эксперимент и опытная проверка выводов исследования в условиях массовой школы. Как теоретические, так и эмпирические методы обычно используются в комплексе с математическими и статистическими методами, которые применяются для обработки данных, полученных в ходе исследования, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.

Математические методы применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.

Наиболее распространенными математическими методами, применяемыми  в педагогике, являются:

• регистрация – выявление наличия определенного качества у каждого члена группы и общий подсчет тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, число учеников, активно работающих на занятии, и число пассивных);
• ранжирование (ранговая оценка) – расположение собранных данных в определенной последовательности (в порядке убывания или  нарастания каких-то показателей)  и соответственно определение места в этом ряду каждого исследуемого (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников);
• шкалирование – введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений; для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок (например, в вопросе о занятии какой-либо деятельностью в свободное время выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь).

Статистические методы применяются при обработке массового   материала – определения средних величин полученных показателей: среднего арифметического, медианы – показателя середины ряда, подсчет степени рассеивания около этих величин – дисперсии, коэффициента вариации и др.

Любое исследование начинается с ознакомления исследователя с тем, как интересующая его научная проблема разработана в научной литературе. Для этого  он изучает труды классиков педагогики и смежных с ней наук, историко-педагогические работы и документы; современные труды по педагогике и смежным с ней наукам, касающиеся определенной проблемы; периодическую педагогическую печать, справочную педагогическую литературу; учебники и методические пособия и т. д. При этом, исследователь осуществляет методы сравнительно-исторического и причинно-следственного анализа. Может применяться также метод моделирования

Метод моделирования – наглядно-образная характе-ристика изучаемых процессов и явлений с помощью схем, чертежей, кратких словесных описаний, матриц, символов, математических формул и т. п.

Изучение литературы и умение работать с ней:

Определив область исследования и его проблему, ученый составляет библиографию — список отобранных для изучения источников, который необходимо оформлять правильно в соответствии с библиографическими требованиями.

Работая с литературой, исследователь осуществляет аннотирование – краткое, лаконичное изложение основного содержания источника; цитирование — дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в источнике (цитата должна иметь правильно оформленную сноску).

Основные идеи литературного источника могут быть перечислены в виде тезисов — кратких цитат или сжатых выдержек из этого источника.

Применяются также такие методы, как конспектирование – более детальное изложение основных  идей источника с выделением его главных положений (краткое изложение, цитирование, определение своего собственного отношения к выводам автора и т. д.); реферирование – сжатое, но более развернутое по сравнению с тезисами изложение основного содержания одного или нескольких источников по общей теме.

Наблюдение — организованное целенаправленное и фиксируемое восприятие участников педагогического процесса либо его явлений.

         Цель наблюдения — накопление фактов и образование первоначальных представлений об определенном педагогическом явлении. Оно может быть включенным (наблюдатель сам является непосредственным  участником процесса воспитания или обучения) и невключенным (опосредованным, наблюдением «со стороны). Объектами наблюдения могут быть: деятельность группы учащихся или отдельного ученика в процессе обучения или воспитания; взаимоотношения учащихся между собой или с педагогом; действия детей в конкретной ситуации; деятельность учителя на уроке и т. д.

         Этапы наблюдения:

а) определение цели и задач наблюдения («Для чего наблюдать?»);

б) выбор объекта, предмета  наблюдения («Что наблюдать?»);

в) выбор способа наблюдения («Как наблюдать?»);

г) выбор способов регистрации наблюдаемого («Как вести записи?»);

д) обработка и интерпретация полученной информации («Каков результат?»).

Анкетирование — письменный опрос большого количества людей с помощью опросных листов (анкет).

Анкеты могут быть открытыми (предполагают ответ на вопрос), закрытыми (выбрать ответ из ряда предложенных) и смешанными. При составлении анкет важно соблюдать следующие правила: вопросы должны быть тщательно составлены, предельно конкретны, корректны, доступны, они не должны содержать в себе скрытых подсказок желаемого ответа, но должны быть взаимопроверяемыми.

Метод анкетирования позволяет в сравнительно короткий срок получить большое количество информации, которую можно подвергнуть количественному анализу с помощью математических и  статистических методов с использованием вычислительной техники. Количественные данные, полученные путем анкетирования, затем дополняются качественным анализом.

Исследовательская беседа — диалог исследователя с испытуемым по заранее составленному плану.

Это наиболее эффективный метод для выявления мотивов поведения, ценностных ориентаций, чувств, переживаний опрашиваемого. До беседы необходимо сформулировать конкретные вопросы, на которые исследователь хотел бы получить ответы. Вместе с тем в процессе беседы желательно не заглядывать в опросник. Для эффективного применения этого метода важно установить дружеские, доверительные отношения с собеседником, проявлять к нему уважение, тактичность. Ценность беседы как метода заключается в том, что это всегда непосредственное общение исследователя с изучаемым. Вместе с тем собеседник может скрыть свои истинные мысли и переживания и ввести исследователя в заблуждение.

Интервьюирование – разновидность беседы. Это метод, более ориентированный на выяснение оценок, позиции опрашиваемого. Интервью проводится по заранее подготовленным вопросам, ответы на которые записываются.

Метод обобщения независимых характеристик – метод получения характеристики на одно и то же лицо от разных людей по одной и той же теме. Информация, поступившая из разных источников обрабатывается.

Метод написания сочинений —  группа людей пишет сочинение на заданную тему, интересующую исследователя. Затем сочинения анализируются и обобщаются.

Метод педагогического консилиума предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспитанников по определенной программе и единым признакам, а также коллективную выработку путей и средств преодоления обнаруженных недостатков.

Методы оценивания

Рейтинг — метод субъективной оценки какого-либо явления по заданной шкале. Эти оценки дают эксперты (компетентные судьи): ученые-педагоги, психологи, опытные учителя, директора школ и другие. Они оценивают те или иные качества в соответствии с предложенной оценочной шкалой. Данные анализируются: количественный анализ проводится по определенной формуле и дается качественная оценка.

Самооценка предполагает оценку индивидом своих достижений, личностных качеств, действий, поступков по определенным параметрам. При этом также устанавливается шкала оценок в баллах или других количественных показателях.

Анализ педагогической (школьной) документации, а также результатов разных видов деятельности учащихся. Так, изучение школьной документации даст объективные данные об организации педагогического процесса в школе, а изучение (анализ, оценка) письменных, графических, контрольных, творческих и других видов работ учащихся позволит получить сведения об уровне обученности и воспитанности учащихся, о работе учителя, поможет выявить различные интересы детей, особенности их мышления, суждений, оценок, уровень сформированности учебных умений и т.д.

Педагогическое  тестирование  –  это  метод  исследования, который позволяет с помощью специально разработанных заданий (задач, опросников) объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса.

Проективные методы — это разновидность тестирования.

Испытуемому предлагается высказаться о своих возможных действиях, поступках в той или иной ситуации.  Суждения анализируются исследователем.

Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность, осуществляемая с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях. В рамках педагогического эксперимента используется комплекс теоретических и эмпирических методов.

Виды эксперимента:

По условивиям организации различают

• эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса);
• лабораторный (создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных).

Виды эксперимента:

По конечным целям педагогический эксперимент может быть:

• констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в педагогическом процессе;
• преобразующим, когда проводится целенаправленная организация эксперимента для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива;
• контрольным, который организуется для проверки степени достоверности тех результатов, которые получены при проведении констатирующего и преобразующего, а также лабораторного экспериментов. При этом дублируется уже состоявшийся эксперимент (повторный эксперимент) или осуществляется замена экспериментальной группы на контрольную, и наоборот (перекрестный эксперимент);
• пилотажным(предварительным), который  имеет целью проверить уровень проработанности и качество методики эксперимента.  Для этого эксперимент проводят сначала в сокращенном варианте. После этого, если необходимо, отдельные звенья эксперимента корректируются, и затем он проводится в полном объеме.

Методами
педагогического исследования называют
способы, с помощью которых изучаются
педагогические явления и решаются
задачи совершенствования и прогресса
в области воспитания и обучения. В их
число входят как формы логического
мышления экспериментатора (общие
способы, алгоритмы умственных действий),
так и внешние действия и процедуры,
обеспечивающие выполнение задач
эксперимента.

Почти
каждому виду эксперимента соответствует
своя группа методов. Так, имеются методы
дидактического, воспитательного,
частнометодического, управленческого,
лабораторного и естественного,
ограниченного и массового, качественного
и количественного экспериментов и т. д.
К методам педагогического эксперимента
примыкают (и взаимопроникают) методы
психологического, физиологического,
медицинского, социологического,
экономического и других исследований.

Внутри
эксперимента, понимаемого как комплексный
метод исследования, используются
теоретические методы: анализ и синтез,
индукция и дедукция, сравнение, аналогия,
идеализация, мысленный эксперимент и
др.

Группируют
методы изучения личности, коллектива
(социометрические), окружающей среды.

Наконец,
методы педагогического эксперимента
дифференцируются по этапам поиска. В
этой классификации выделяются методы:
1) педагогического диагностирования;
2) педагогического прогнозирования, в
том числе планирования; 3) организации
эксперимента, в том числе научной
организации труда; 4) формирующего,
констатирующего и контролирующего
экспериментов, в том числе параллельного
и перекрестного; 5) сбора и получения
информации, в том числе методы наблюдения,
работы с документами, результатами
деятельности учащихся; 6) обработки
экспериментальных данных, в том числе
различные математические методы; 7)
внедрения результатов исследований в
практику.

Совокупность
и последовательность применяемых
методов и приемов образует систему
методов, или методику
эксперимента.

В
психологическом исследовании термин
«методика» часто применяется в более
узком значении «процедуры» – совокупности
действий экспериментатора, позволяющей
получить ту или иную информацию об
объекте. Например, социометрические
методики – это система процедур опроса,
предназначенных для определения
характеристик групп и коллективов.

При
проведении педагогического эксперимента
следует различать методы обучения и
воспитания (как объекты исследования)
и методы познания и изучения педагогических
процессов и объектов (как средства
эксперимента). Они могут быть тесно
связаны, переплетены и даже совмещаться.
Так, проведение контрольной работы
может выполнять функцию контроля (метод
контроля знаний) в учебном процессе и
одновременно быть методом измерения
уровня знаний в эксперименте.

Выбор
методов определяется содержанием и
характером поставленных целей и задач,
методологическими установками и
конкретными условиями эксперимента.

Гипотеза
проверяется на истинность с помощью
специально выбранных (адекватно цели
и предмету) методов исследования. Метод
исследования – это путь, способ познания
объективной реальности.

В.И.
Журавлев выделяет два основных принципа
выбора методов педагогических
исследований: 1) принцип совокупности
методов исследования, согласно которому
для решения любой научной проблемы
используется на один, а несколько
методов. При этом сами методы
реконструируются ученым в расчете на
согласование их с природой исследуемого
явления; 2) принцип адекватности метода
существу изучаемого предмета и тому
конкретному продукту, который должен
быть получен.

Методы
исследования разделяются на теоретические
и эмпирические.

Основные
мыслительные операции, применяемые
в теоретических
методах исследования, –
это анализ, синтез, сравнение, ранжирование,
обобщение, абстрагирование, конкретизация,
систематизация, формализация.

Анализ –
это разложение исследуемого целого на
составляющие элементы, выделение
отдельных признаков и качеств явления.
Например, действия учителя на уроке
можно расчленить на отдельные компоненты
(приемы общения, побуждения, объяснения)
и проанализировать их порознь. Анализ
осуществляется на разных уровнях:
социально-педагогическом,
организационно-дидактическом, личностном,
деятельностном и др. (в философском,
психологическом, педагогическом,
дидактическом, методическом аспектах).

Виды
анализа: классификационный, структурный
(выявляются отношения и взаимосвязи),
функциональный (определяются функциональные
зависимости), причинный (раскрывается
причинная обусловленность явлений).

Синтез –
это воссоединение элементов в целостную
структуру. Так, наблюдая урок, исследователь
выясняет, какие изменения в действиях
учащихся происходят при изменении
действий учителя.

Анализ
и синтез тесно взаимосвязаны, поэтому
у исследователя должны быть в равной
степени развиты навыки владения ими.

Сравнение состоит
в определении сходства или различия
между явлениями. При сравнении
исследователь должен прежде всего
определить его основу – критерий.

Ранжирование –
это способ, с помощью которого исключают
все второстепенное, существенно не
влияющее на исследуемое явление.
Ранжирование дает возможность выявить
главное и отделить второстепенные
факты.

Обобщение. Исследуя
явление, необходимо не только выделять
главные его особенности, но и обобщать
их. Чем большее количество существенных
признаков явлений подверглось сравнению,
тем доказательнее обобщение.

Абстрагирование. Эта
операция позволяет выделить из явления
определенную сторону в «чистом виде»,
т. е. в таком, в каком она в действительности
не встречается. Например, при изучении
мотивации учения школьников исследователя
интересуют их мотивы, потребности,
интересы, но другие качества (параметры
тела, цвет волос и глаз) не берутся во
внимание.

Конкретизация –
это нахождение частного, отвечающего
общему критерию, подведение под понятие.
Конкретизация позволяет лучше понять
общее.

Систематизация. Эта
операция необходима, чтобы систематизировать
и классифицировать явления, т. е.
распределять их в смысловые группы по
определенным (задаваемым исследователем)
основаниям.

Формализация. Истинная
наука возможна лишь на основании
абстрактного мышления, последовательных
рассуждений человека, протекающих в
логической и языковой формах в виде
понятий, суждений, выводов.

К теоретическим
методам относятся
метод единства исторического и логического
и метод моделирования.

Метод
единства исторического и логического. В
педагогике очень часто происходят
«переоткрытия» (идеи развивающего и
проблемного обучения, индивидуального
подхода и пр.). Новые идеи трактуются
так, будто они возникают независимо от
прошлого опыта, поэтому одной из наиболее
серьезных и трудных методологических
задач повышения теоретического уровня
работ по педагогике является установление
в них оптимального соотношения
исторического и логического начал.

Необходимо
обратить внимание на первичность первого
и вторичность второго. Историческое –
это объективно существующая
действительность. Логическое производно
от исторического, является мыслительной
формой его отражения. Таким образом,
под историческим понимают движение
(развитие) предмета, под логическим –
отражение движения этого предмета в
мышлении человека.

Эти
начала тесно взаимосвязаны. Исторический
метод без логического слеп, а логический
без изучения реальной истории объекта
беспредметен. При этом абстрактно-теоретический
анализ объекта доминирует при логическом
способе, а конкретно-исторический –
при историческом.

Особенностью
логического метода является то, что он
позволяет рассматривать явление в
высшей его точке, где процесс достигает
полной зрелости. Для исследования
сложных развивающихся объектов
применяется исторический метод. Он
используется только там, где так или
иначе предметом исследования становится
история объекта.

Моделирование. Методом
моделирования называется такой
общенаучный метод исследования, при
котором изучается не сам объект познания,
а его изображение в виде так называемой
модели, но результат исследования
переносится с модели на объект. Изучение
того или иного объекта производится с
помощью изучения другого объекта, в
каком-то отношении подобного первому,
с последующим переносом на первый объект
результатов изучения второго. Этот
второй объект называют моделью первого.
В науке различают модель-замещение,
модель-представление, модель-интерпретацию,
модель-исследование. Моделирование
есть процесс построения модели.

Научная
модель –
это мысленно представленная или
материально реализованная система,
которая адекватно отображает предмет
исследования и способна замещать его
так, что изучение модели позволяет
получить новую информацию об этом
объекте. Главное преимущество моделирования
– целостность представления информации.
Сотни лет педагогика развивалась главным
образом за счет анализа – расчленения
целого на части; синтезом как таковым
пренебрегали. Моделирование основывается
на синтетическом подходе: вычленяются
целостные системы и исследуется их
функционирование.

Моделирование
успешно применяется для оптимизации
структуры учебного материала, улучшения
планирования учебного процесса,
управления познавательной деятельностью
и управления учебно-воспитательным
процессом (диагностики, прогнозирования,
проектирования).

Моделирование
служит следующим целям: а) эвристической
– для классификации, обозначения,
нахождения новых законов, построения
новых теорий и интерпретации полученных
данных; б) экспериментальной – для
решения проблемы эмпирической проверки
(верификации) гипотезы с помощью
оперирования теми или иными моделями;
в) вычислительной – для решения
вычислительных проблем с помощью
моделей.

Модель
отражает предмет не непосредственно,
а через совокупность целенаправленных
действий субъекта:

• конструирование
модели;

• экспериментальный
и (или) теоретический анализ модели;

• сопоставление
результатов анализа с характеристиками
оригинала;

• обнаружение
расхождений между ними;

• корректировку
модели;

• интерпретацию
полученной информации, объяснение
обнаруженных свойств, связей;

• практическую
проверку результатов моделирования.
Гносеологическая сущность научных
моделей заключается в том, что они
позволяют системно и наглядно выразить
знание о предмете, его функциях, параметрах
и пр. Основное назначение модели –
объяснить совокупность данных, относящихся
к предмету познания.

К эмпирическим
методам следует
отнести: наблюдение, педагогический
эксперимент, методы педагогических
измерений, анализ результатов учебной
деятельности студентов или школьников,
анализ и обобщение передового
педагогического опыта и др.

Эмпирические
данные в большинстве случаев обрабатываются
методами математической статистики,
которые по определению не являются
собственно методами педагогического
исследования.

Метод
наблюдения. Научное
наблюдение –
это специально организованное восприятие
исследуемого объекта, процесса или
явления в естественных условиях. Отличие
научного наблюдения от житейского,
обыденного состоит в следующем:

• определяются
задачи, выделяются объекты, разрабатывается
схема наблюдения;

• результаты
обязательно фиксируются;

• полученные
данные обрабатываются.

Для
повышения эффективности наблюдение
должно быть длительным, систематическим,
разносторонним, объективным, массовым.

Основные
требования к наблюдению: целенаправленность,
плановость, систематичность, объективность,
обязательность фиксации результатов.

Выделяют
следующие виды наблюдений:

– непосредственное и опосредованное. Наряду
с непосредственным прослеживанием хода
наблюдаемых процессов практикуется и
опосредованное, когда сам процесс скрыт,
а его реальная картина может фиксироваться
по каким-либо показателям;

– сплошное
и дискретное. Первым
охватываются процессы в целостном виде,
от начала до конца, вторые представляют
собой пунктирное, выборочное фиксирование
изучаемых явлений, процессов;

– открытое
и конспиративное. Первое
означает, что испытуемым известен факт
их научной подконтрольности, а деятельность
исследователя воспринимается визуально.
Конспиративное наблюдение предполагает
факт скрытого прослеживания действий
испытуемых;

– лонгитюдное (продольное,
длительное) и ретроспективное (обращенное
к прошлому).

Исследовательское
наблюдение организуется с трех позиций:
1) нейтральной, с позиции руководителя
педагогического процесса и при включении
исследователя в реальную естественную
деятельность; 2) исследователь сам ведет
урок, сочетая практические цели с
исследовательскими задачами; 3)
исследователь включается в структуру
действия испытуемых в качестве рядового
исполнителя всех познавательных операций
вместе с учащимися.

Средствами
фиксации материалов наблюдения могут
быть протокольные, дневниковые записи,
видео– и кинорегистрация, фонографические
записи и др.

Метод
наблюдения при всех его возможностях
позволяет обнаруживать лишь внешние
проявления педагогических фактов. При
использовании этого метода невозможно
обеспечить полную объективность
информации.

Опросные
методы. Методы
исследования педагогических процессов,
основанные на получении вербальных
(словесных) откликов от его участников
на применяемые воздействия, называются
опросными. Они осуществляются с помощью:
бесед, интервью, анкет, тестов.

Достоинствами
опросных методов являются: быстрота
получения информации, возможность
получения информации в широких пределах
заданной тематики, возможность
математической обработки полученной
информации, сравнительная легкость
получения большого количества данных.

Опрос
может быть сплошным и выборочным,
индивидуальным и групповым, очным и
заочным, гласным и анонимным.

Общие
требования к опросным методам: 1)
соответствие вопросов целям и задачам
исследования; 2) адекватное отражение
измеряемых характеристик в содержании
вопросов; 3) нейтральность и однозначность
вопросов, обеспечивающие наибольшую
объективность ответов; 4) доступность
и понятность вопросов; 5) самостоятельность
ответов; 6) доверительная психологическая
обстановка при опросе.

В
педагогике используются три общеизвестные
разновидности опросных методов: беседа,
интервьюирование и анкетирование.

Беседа –
это метод получения информации на основе
словесного общения экспериментатора
с испытуемым в форме свободного диалога
на определенную тему. Беседа требует
особого мастерства: гибкости и чуткости,
умения слушать и одновременно вести
разговор по заданному руслу, разбираться
в эмоциональных состояниях собеседника,
реагируя на их изменения.

Интервью отличается
от беседы тем, что экспериментатор
только задает вопросы, а испытуемый
только отвечает на них.

Большое
значение в ходе беседы или интервью
принадлежит умению фиксировать
информацию. Нужно стремиться к подробной
(даже дословной) фиксации ответов (с
помощью сокращений, стенографии); однако
использование микрофона нежелательно,
ибо это обстоятельство очень сковывает
опрашиваемых.

Опросные
методы изучения педагогических проблем
сравнительно просты по организации и
универсальны как средство получения
данных широкого тематического спектра.

Анкетирование –
это метод массового сбора материала с
помощью специально разработанных
опросников, называемых анкетами. Этот
метод более продуктивен, документален,
гибок по возможностям получения и
обработки информации. Анкетирование
основывается на предположении, что
человек откровенно отвечает на заданные
вопросы. Выделяют следующие виды
анкетирования:

контактное (осуществляется
при раздаче, заполнении и сборе заполненных
анкет исследователем при непосредственном
его общении с испытуемыми);

заочное (организуется
посредством корреспондентских связей.
Анкеты с инструкциями рассылаются по
почте, возвращаются таким же способом
в адрес исследовательской организации);

прессовое (реализуется
через анкету, размещенную в газете.
После заполнения таких анкет читателями
редакция оперирует полученными данными
в соответствии с целями научного или
практического замысла опроса).

Типы
анкет: открытая (содержит
вопросы без сопровождающих готовых
ответов на выбор испытуемого), закрытого
типа (построена
так, что на каждый вопрос даются готовые
для выбора анкетируемым
ответы), смешанная(содержит
элементы той и другой. Часть ответов
предлагается на выбор и в то же время
оставляются свободные строки с
предложением сформулировать ответ,
выводящий за пределы предложенных
вопросов), анонимная, полная и урезанная,
пропедевтическая и контрольная, полярная
с балльной оценкой.

Педагогический
эксперимент. Эксперимент
(от лат. expe-rimentum – проба, опыт, испытание) –
это исследование каких-либо явлений
путем активного воздействия на них при
помощи создания новых условий,
соответствующих целям исследования,
или же через изменение течения процесса
в нужном направлении. Педагогический эксперимент
– это научно поставленный опыт
преобразования педагогического процесса
в точно учитываемых условиях.

В
качестве общего методологического
инструмента педагогу-экспериментатору
можно рекомендовать метод моделирования
(подробно о нем см. выше).

Виды
педагогического экспериментирования. Каждый
конкретный эксперимент охватывает
определенную часть учебно-воспитательного
процесса, внося в него ряд педагогических
воздействий, исследовательских процедур
и организационных особенностей.
Своеобразие сочетания этих признаков
(компонентов) определяет вид эксперимента.

Область
педагогических явлений, подвергаемая
экспериментальным воздействиям,
предоставляет исследователю ряд
специфических возможностей и ограничений.
В зависимости от исследуемых
сторон педагогического процесса выделяют
следующие виды эксперимента: а)
дидактический (содержание, методы,
средства обучения); б) воспитательный
(идейно-политическое, нравственное,
трудовое, эстетическое, атеистическое,
экологическое воспитание); в)
частнометодический (усвоение ЗУН по
предмету); г) управленческий (демократизация,
оптимизация, организация учебно-воспитательного
процесса); д) комплексный.

Педагогический
эксперимент бывает в той или иной мере
связан со смежными научными областями
и в этих случаях называется
психолого-педагогическим,
социально-педагогическим,
медико-педагогическим, педагогическим
экономическим и т. п.

Масштабность
(объемность) эксперимента определяется
в первую очередь количеством участвующих
в нем объектов. Различают: а) индивидуальный
эксперимент (исследуются единичные
объекты); б) групповой эксперимент, в
котором участвуют группы школ, классов,
учителей, учащихся; ограниченный
(выборочный); в) массовый.

Массовый
эксперимент по сравнению с экспериментом
ограниченным имеет ряд преимуществ: он
позволяет решать более трудные задачи,
собирать более богатый материал и делать
более обоснованные выводы.

Педагогические
эксперименты могут различаться:

• по
охвату той или иной части образовательного
процесса (внутрипредметный, межпредметный,
внутришкольный (общешкольный), межшкольный,
региональный – районный, городской и
т. д.);

• по
длительности (кратковременные – в
пределах одной ситуации, урока; средней
длительности – обычно в пределах одной
темы, четверти, полугодия, учебного
года; длительные – долговременные,
лонгитюдные, охватывающие годы и десятки
лет при наблюдении за отдаленными
результатами воспитания);

• по цели (констатирующие
– изучаются существующие педагогические
явления, например наличный уровень ЗУН;
проверочные, уточняющие, или пилотажные, –
проверяется гипотеза, созданная в
процессе осмысления проблемы;
созидательные, обучающие, преобразующие,
формирующие, в процессе которых
конструируются новые педагогические
явления, вводится новой фактор или
условие, которые согласно гипотезе
должны повысить эффективность учебного
процесса; контролирующие – проводятся
через какой-то промежуток времени после
обучающих с целью выявления их
результатов);

• по содержанию (сравнительный:
в одном классе ведется обучение на
основе одних методов или на одном
содержании учебного материала, а в
других – на основе иных, возможно вновь
разрабатываемых, методов; вариативный
– варьируются новые экспериментально
проверяемые условия или методики,
например к одному вновь вводимому
условию через некоторое время добавляется
второе, третье и т. д.);

• по месту
проведения (естественный
– научно организованный опыт проверки
выдвинутой гипотезы без нарушения
учебно-воспитательного процесса и
лабораторный, который переносится в
специально оборудованное помещение,
специально созданные исследовательские
условия);

• по характеру
проведения (параллельный
и перекрестный).

Тестирование. Тест
(от англ. te-t – проба, испытание,
исследование) представляет собой
совокупность вопросов и заданий,
предъявляемых испытуемому с целью
измерения (диагностирования) его
личностных характеристик. Оценка теста
производится по числу правильных ответов
в порядковой (или интервальной) шкале.

Тестовая
методика позволяет получать более
объективные и точные данные по сравнению
с анкетным опросом, облегчает математическую
обработку результатов. Однако тестирование
уступает другим методикам по глубине
качественного анализа, лишает испытуемых
разнообразия возможностей самовыражения.

В
зарубежной психологии и педагогике
тестирование применяется весьма широко;
в нашей стране развитие тестоло-гических
исследований до последнего времени
было заторможено: официально тесты
использовались только для целей
профотбора, психопатологической
диагностики, изучения физиологических
возможностей человека в различных видах
спорта и некоторых других областях. В
настоящее время тесто-логические
исследования начинают применяться в
школах для проверки знаний, умений и
навыков учащихся.

Контролирующая
программа, заложенная в тесте, может
иметь глобальный, общегосударственный
статус (стандартизированный тест) или
местный, локальный, самодеятельный
(нестандартизированный тест). Стандартизация
теста предполагает создание единообразных
содержания, процедуры проведения и
оценки выполнения тестовых заданий.
Такой тест строится на серьезной
научно-методической основе и подвергается
проверке на большом количестве испытуемых.
После этого он принимается в качестве
интервальной шкалы оценки того или
иного качества (и называется
стандартизированным).

В
практике массового педагогического
экспериментирования применяются
адаптированные тесты (видоизменение
стандартизированных) и тесты, самостоятельно
разрабатываемые учителями и методистами.
Поэтому результаты их применения имеют
ограниченную надежность.

Виды
тестов. В
зависимости от сферы,
которая подлежит диагностике, различают
тесты специальных способностей,
интересов, установок, ценностей; тесты,
диагностирующие межличностные отношения;
тесты для выявления успеваемости
учащихся, определения профессиональной
предрасположенности. В психологии
используются тесты достижений, интеллекта,
креативности (способностей), проективные,
личностные и др.

Выделяют
два вида тестов: тесты скорости (время
ограничено) и тесты мощности (времени
достаточно).

По направленности выделяют
тесты интеллектуальные, диагностические,
классифицирования, аналитические.

Распространенный
за рубежом тест количественного
определения уровня умственного развития
детей содержит определенное количество
вопросов и заданий. С помощью таблиц,
заранее отработанных на большом
кoнтингeнте испытуемых, количество
правильных ответов и решений переводится
в соответствующий показатель. По мнению
большинства психологов, коэффициент
интеллекта оценивает главным образом
наличный уровень знаний, степень
приобщенности личности к культуре, а
не общую характеристику качеств
интеллекта.

Количественные
методы. Качество
– это совокупность свойств, указывающих,
что представляет собой предмет, чем он
является; традиционно качество
раскрывается с помощью описания
признаков. Количество определяет
размеры, отождествляется с мерой, числом.
Качественное и количественное неразрывно
связаны, поэтому их следует изучать в
единстве.

Если
в точных науках измерение сводится к
сравнению данной величины с однородной
ей величиной, принятой за единицу
(эталон), то для психолого-педагогических
параметров таких эталонов не имеется.
Более того, большинство из этих параметров
(признаки, качества, свойства, факторы)
являются скрытыми (латентными), об их
проявлениях можно судить лишь косвенно,
т. е. весьма приближенно. Например,
данные тестирования творческой
способности (сумма правильных решений)
не могут полностью совпадать с
количественной величиной, для измерения
которой предназначен тест.

Педагогическим
измерением называют
операцию присвоения объектам и их
свойствам цифровых показателей в
соответствии с определенными правилами.
В педагогическом эксперименте применяются
четыре основных способа измерения,
которые называются измерительными
шкалами (номинальная, порядковая,
интервальная и шкала отношений).
Шкалирование представляет собой
присвоение исследуемым характеристикам
цифровых значений (баллов).

Номинальная шкала
(шкала наименований) делит все объекты
на группы по какому-либо признаку
(различию). Для дальнейшей обработки
информации каждому признаку присваивается
цифровой код. Никакого количественного
соотношения между объектами в номинальной
шкале нет.

Примеры

А.
Учащиеся класса делятся на две категории
и обозначаются: девочки – 01, мальчики
– 02.

Б.
Группы нарушителей дисциплины и их
обозначение (кодирование): на уроке –
1, на улице – 2, дома – 3.

Порядковая шкала
предназначена для измерения (обозначения)
степени различия какого-либо признака
или свойства у разных объектов. Самым
ярким примером порядковой шкалы является
пятибалльная система оценки ЗУН учащихся.
Для нее разработаны критерии и методы
измерения. Значительно труднее применять
порядковую шкалу для количественных
оценок других качеств личности (в
воспитательном процессе). Здесь имеется
несколько разновидностей порядкового
шкалирования: а) ранжирование (в ряд);
б) группировка (ранжирование по группам);
в) парное сравнение; г) метод рейтинга;
д) метод полярных профилей.

При ранжировании изучаемые
объекты упорядочиваются (располагаются
в ряд) по степени выраженности какого-либо
качества. Первое место в этом ряду
занимает объект с наиболее высоким
уровнем данного качества, которому
присваивается наивысший балл (числовое
значение выбирается произвольно). Затем
каждому объекту ранжированного ряда
присваиваются более низкие оценки,
соответствующие занимаемым местам.

При
использовании метода рейтинга объект
оценивается путем усреднения оценочных
суждений группы компетентных экспертов.
Имея общие критерии оценки (в порядковой
шкале, в баллах), эксперты независимо
друг от друга (в устной или письменной
форме) выносят свои суждения. Усредненный
результат экспертной оценки – рейтинг
– достаточно объективен.

Метод полярных
профилей предполагает
применение для оценки условной шкалы,
крайними точными значениями которой
являются противоположные значения
признака (например, добрый – злой, теплый
– холодный и т. п.). Промежуток между
полюсами делится на произвольное
количество частей (баллов).

Пример

Оценка
степени доверия кандидату на выборную
должность дается в полярной шкале:
(доверяю полностью) 10 – 9 – 8 – 7 – 6 – 5
– 4 – 3 – 2 – 1 (совсем не доверяю).

Интервальная шкала,
или интервальное измерение, – это
присвоение объектам цифровых показателей.
Интервальная шкала предусматривает
определенные расстояния между отдельными
(двумя любыми) числами на шкале. Нулевая
точка шкалы выбирается произвольно.
Примеры интервальных шкал: температурные,
шкалы стандартизированного тестирования
интеллекта.

Шкала отношений отличается
от интервальной шкалы тем, что ее нулевая
точка не произвольна, а указывает на
полное отсутствие измеряемого свойства.
Сюда относятся и все количественные
данные, получаемые при пересчете объектов
какого-либо множества (количество
учащихся, число уроков и т. п.).

Социометрические
измерения (методики)
предназначены для изучения межличностных
отношений в группах и коллективах. В
них используются все вышеперечисленные
приемы номинального и порядкового
шкалирования, и на их основе путем
математической обработки определяются
характеристики групп и коллективов
учащихся.

С
помощью социометрических методов можно
определить:

1) социометрический
индекс личности в коллективе (S
= R +
/ N –
1, где S– величина индекса; R
+ – количество
положительных выборов; N –
1– число партнеров в коллективе минус
один;

2) место
личности вколлективе, лидеров и так
называемых «отвергнутых»;

3) взаимное
расположение испытуемых друг к другу
и др.

Традиционные
педагогические методы достались
современной педагогике по наследству
от ученых, стоявших у истоков педагогической
науки – Платона и Квинтилиана, Коменс-кого
и Песталоцци и др. Эти методы, описанные
ниже, применяются и поныне.

Изучение
опыта в
широком смысле означает организованную
познавательную деятельность, направленную
на установление исторических связей
воспитания, вычленение общего, устойчивого
в учебно-воспитательных системах.

В
рамках архивного
метода тщательному
научному анализу подвергаются материалы,
помогающие понять сущность, истоки и
последовательность развития той или
иной проблемы (памятники древней
письменности, законодательные акты,
проекты, отчеты, доклады, учебные и
воспитательные программы, уставы,
учебные книги, расписания занятий).

Целью изучения
школьной документации является
установление причинно-следственных
зависимостей, взаимосвязи изучаемых
явлений, получение ценных статистических
данных. Источниками информации служат
классные журналы, книги протоколов
собраний и заседаний, расписания учебных
занятий, правила внутреннего распорядка,
календарные и поурочные планы учителей,
конспекты, программы уроков и т. п.

Анализ
ученического творчества, в
частности домашних и классных работ по
всем учебным предметам, сочинений,
рефератов, отчетов, продуктов
художественного и технического творчества
практикуется при изучении индивидуальных
особенностей учащихся, их интересов,
наклонностей, отношения к делу и своим
обязанностям, уровня развития
старательности, прилежания и т. д.
Этот метод требует тщательного
планирования, корректного использования,
умелого сочетания с наблюдением и
беседами.

Педагогика
использует такжеряд инструментальных
методов физиологии и медицины. Применяются
и различные комбинации методов.

«Изучая,
экспериментируя, наблюдая, старайтесь
не оставаться на поверхности фактов.

Пытайтесь
проникнуть в тайну их возникновения. Настойчиво
ищите законы, ими управляющие»

И.П.
Павлов

Методами педагогического исследования называют совокупность приемов и операций, направленных
на изучение педагогических явлений и решение разнообразных
научно-педагогических проблем.

Методы педагогических
исследований можно классифицировать по цели исследования, источникам накопления
информации, способам об­работки и анализа данных.

Задача исследователя состоит в том, чтобы не
формально применять весь набор известных методов, а для каждого этапа
определять свой оптимальный комплекс методов.

Важно
подчеркнуть, что методы исследования выбираются с учетом специфики задач,
поставлен­ных ученым перед собой, а не путем простого перечисления всех
известных методов в педагогике.

3.1 Этапы исследования

Под исследованием в области
педагогики можно понимать процесс и результат научной деятельности,
направленные на получение новых знаний о закономерностях процесса воспитания,
его структуре и механизме, теории и методике организации учебно-воспитательного
процесса, его содержании, принципах, организационных методах и приемах.

Целью психолого-педагогических исследований является анализ
изменений, происходящих в процессе обучения, оценка значимости и направленности
этих изменений и выявление основных факторов, влияющих на процесс.

В наиболее общей и типичной форме можно выделить несколько
основных этапов исследования, на каждом из которых должны быть применены
своеобразные сочетания научно-педагогических методов.

Этапы исследования и методы, применяемые на каждом этапе:

1. Общая
характеристика основных понятий пред­мета исследования: объекта, предмета,
цели и задач исследования. На этом этапе используются методы теоретического
поиска, которые исследователь избирает с учетом особенностей исследования и
своих возможностей.

2. Анализ типичного состояния практики ре­шения подобных
задач в массовой школе. Исследователь выбирает возможный арсенал методов ана­лиза
реального педагогического процесса (наблюдение, беседы).

3. Конкретизация ги­потезы исследования. На данном этапе
должны применяться методы экспериментального поиска решений проблемы.

4. Проверка достоверности гипотез, и здесь уже необходимо
ввести в действие количественные методы эксперимента и опытной про­верки.

5. Обобщение результатов исследования и формулирование
рекомендаций по совершенствованию определенной стороны педагогического
процесса.  Чаще всего здесь придется избирать сочетание методов теоретического
обобщения данных эксперимента и прогнозирования дальнейшего совершенствования
процессов.

Таким образом, выбор методов исследования не является произвольным
актом в деятельности ученого, а де­терминируется особенностями решаемых задач,
специфи­кой содержания проблем и возможностями самого исследователя.

Важное значение в
психолого-педагогических исследованиях имеют деятельностный, личностный,
системный подходы.

Деятельностный подход требует изучать педа­гогические процессы в логике
целостного рассмотрения всех ос­новных компонентов деятельности: ее целей,
мотивов, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа
достигаемых результатов. При таком подходе разрабатывае­мая система мер
приобретает полный, завершенный характер: от цели деятельности до ее конечного
результата.

Поскольку в педагогических явлениях
обязательно взаимо­действуют личности, то для исследований весьма важен и личностный
подход. Методологической основой личностного подхода является учение о
роли личности в обще­стве, о соотношении коллектива и личности, о всестороннем,
гармоничном развитии личности, об одновременном рассмотрении личности как
объекта и субъекта воспитания.

Для методологии педагогических
исследований чрезвычайно важное значение имеет интенсивно развивающийся системно-структурный
подход. Под системой понимают определенную общность элементов, функ­ционирующую
по внутренне ей присущим законам существова­ния.

Системный подход требует
рассматривать во взаимосвязи и целостно все возможные формы и методы решения
педагогических задач и на основе сравнения возможностей каж­дого из них
избирать оптимальные варианты.

3.2
Метод наблюдений

Статистическое наблюдение – это планомерный, организованный
сбор необходимых данных о явлениях и процессах путем регистрации
характеризующих признаков, характерных для исследуемых явлений и
процессов. 

Наблюдение должно иметь четкий план
его проведения, в котором обозначены объекты наблюдений, цели, задачи, время
наблюдения, предполагаемый результат, ожидаемые изменения в обученности и
воспитанности. План наблюдения отвечает на вопросы: что наблюдать, для
чего наблюдать, когда и сколько времени наблюдать и что можно ожидать в
результате проведенных наблюдений?

К числу средств, повышающих
объективность наблюдений, относятся специальные технические средства
звукозаписи или видеозаписи уроков, внеклассных воспитательных мероприятий.

Различают следующие виды
статистического наблюдения:

—        
непрерывное

—        
периодическое

—        
единовременное

—        
сплошное

—        
несплошное.

3.3
Метод беседы и интервью

Применение методов бесед и интервью в
научных исследованиях дает наибольшую эффективность в том случае, когда
ученый-педагог четко намечает цель предстоящей беседы или интервью, намечает
круг основных и вспомогательных вопросов, которые позволят выяснить сущность
интересующих исследователя проблем. При продумывании вспомогательных вопросов
педагог учитывает возможные варианты беседы и предусматривает ее ход в случае
позитивных или отрицательных ответов. Эффективность беседы во многом зависит от
умения создавать в общении благоприятную морально-психологическую атмосферу,
наблюдать за поведением собеседника, его мимикой, эмоциональными реакциями,
желанием отвечать или уходить от ответов. Наконец, важно предусмотреть удобные
формы фиксации получаемой информации по ходу беседы и интервью.

3.4
Метод тестирования

Тест (анг. — проба, испытание,
исследование) представляет собой совокупность вопросов и заданий, предъявляемых
испытуемому с целью измерения (диагностирования) его личностных характеристик.
Оценка теста производится по числу правильных ответов.

Тестовая методика позволяет получать
более объективные и точные данные по сравнению с анкетным опросом, облегчает
математическую обработку результатов.

 Однако тестирование уступает
другим методикам по глубине качественного анализа, лишает испытуемых
разнообразия возможностей самовыражения.

В школьной практике мы применяем тесты
достижений. Оценка знаний учителем — это педагогическое тестирование, т. е.
выявление уровня ЗУН, приобретенных в процессе изучения того или иного предмета.

По структурным
признакам могут быть:

1.     
закрытые тесты и тесты со свободно конструируемым ответом;

2.     
тесты с альтернативным, множественным и перекрестным выбором ответа;

3.     
тесты на скорость и на сложность, состоящие из все более усложняющихся заданий;

4.     
тесты с выводом и обработкой ответов с помощью ЭВМ и без них.

3.5
Метод анкетирования

Анкетирование — это метод получения
информации с помощью специального набора вопросов, на которые испытуемый дает
письменные ответы.

Составление
анкеты — сложная задача, тpeбующaя от экспериментатора методического
мастерства, соединенного с четким представлением целей и задач исследования.

По форме вопросы анкеты
делятся на открытие и закрытые, прямые
и косвенные.

При закрытом вопросе испытуемый должен
выбрать ответ из числа предложенных качественных
признаков, степени интенсивности,
удовлетворенности или комбинацию этих вариаций).

Примеры.

А. Что тебя больше
привлекает на уроке? Вариации ответов по содержанию:

1. Новизна материала;

2. Интересность;

3. Связь с жизнью;

4. Опыты и демонстрации;

5. Показ видео-и-кинофильмов.

Б. Я уважаю в классе тех,
кто Вариация качественных признаков:

1. Знает больше, чем я;

2. Все вопросы стремится
решать сообща;

3. Не отвлекает внимание
преподавателей.

В. Посещаешь ли ты
компьютерный клуб? Вариации ответов по интенсивности:

1. Всегда;

2. Часто

3. Редко;

4. Никогда.

Г. Как ты относишься к
различным мероприятиям?

Комбинированные ответы
(по содержанию и отношению):

	Положительно	Нейтрально	Отрицательно
Классные часы	…	….	…
Собрания	…	….	…
Походы	…	…	…
Интеллектуальные игры	…	…	…
…	…	…	…

При открытом вопросе ответ формулируется
самим отвечающим в свободной форме. Такие анкеты труднее
поддаются обработке, но зато содержат иногда
большую информацию, чем закрытые. Применяются анкеты с комбинацией открытых и закрытых вопросов.

Поскольку с помощью анкет
можно собрать большой материал, он требует и количественной обработки,
и проведения тщательного качественного анализа.

Количественная обработка
может дать, прежде всего, общие данные о количестве утвердительных и
отрицательных ответов, полученных по каждому вопросу анкеты. (При большом
количестве ответов можно перевести эти данные в проценты).

Качественный анализ
должен быть направлен в первую очередь на анализ негативных суждений (выявление
их причины). Положительные же суждения используются как материал,
подтверждающий гипотезу.

При проведении
экспериментальной проверки в разных местах большую наглядность этим данным
придает сведение их в общие таблицы.

Таким образом, общая
методика обработки анкетных данных сводится к их тщательному подсчету,
проведению внимательного анализа всех случаев заметного совпадения, разнобоя в
данных, разброса.

В профессионально
составленных анкетах предусматривается (в
целях надежности) дублирование
одного и того
же вопроса в разных
вариантах (прямой и косвенной вопросы). Если
ответы противоречат друг другу, они
отбрасываются как недостоверные.

 3.6 Метод рейтинга

Это метод оценки тех или иных сторон
деятель­ности компетентными судьями (экспертами). К подбору экспертов при этом
предъявляются определенные требования:

—        
компетентность,

—        
креативность (способность решать творческие задачи),

—        
положительное отношение к экспертизе,

—        
отсутствие склонности к конформизму (чрезмерному следованию авторитету в
науке),

—        
научная объективность,

—        
аналитичность и широта мышления,

—        
конструктивность мышления,

—        
свойство коллективизма,

—        
самокритичность.

При
анализе полученной информации можно применять и метод ранговых оценок, когда
выявленные факторы располагаются в порядке возрастания или убывания степени их
проявления.

3.7
Метод обобщения независимых характеристик

Объективность выводов, как показывает
опыт, значительно возрастает, если при этом используется разработанный К. К.
Платоновым метод обобщения независимых характеристик, суть которого сводится к
обработке исследователем информации об ученике, поступившей из различных
источников — от учителя, родителей, сверстников.

Разновидностью названного метода
является метод «педагогического консилиума» (Ю. К. Бабанский). Он предполагает
коллективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по
определенной оптимальной по своему объему программе и по единым признакам,
коллективное оценивание тех или иных качеств личности, выявление причин
возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности,
коллективную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков.

3.8 Метод
педагогического эксперимента

Проблема организации и
планирования педагогического экспери­мента выступает в теории и практике
педагогики высшей школы как одна из основных общетеоретических проблем, решение
которой ведется в трудах многих известных педагогов: Архангельского С.И., Михеева В.И.,
Бабанского Ю.К., Журавлева В.И., Загвязинского
В.И., Пискунова А.И. В большинстве работ по теории педагогики высшей школы
педагогический эксперимент чаще называется дидактическим, что определенным
образом подчеркивает его целевую направленность.

Под педагогическим экспериментом
современная педагогика высшей школы понимает метод исследования, который
используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и
средств обучения и воспитания.

Говоря о трактовке и
определении общенауч­ного понятия «эксперимент», В.В. Налимов
отмечает: «… Мо­жет быть, лучше всего об эксперименте говорить,
пользуясь метафора­ми так, как это и сделал Кювье, когда сказал, что
экспериментатор при­нуждает природу разоблачаться. А еще лучше, может быть,
вовсе не пытаться давать определения того, что есть эксперимент, полагая, что
это понятие не поддается компактному определению».

Для педагогического эксперимента
характерно, что исследователь активно включается в процесс возник­новения и
течения исследуемых явлений. Тем самым он проверяет свои гипотезы не только об
уже сущест­вующих явлениях, но и о тех, которые нужно создать.

В отличие от обычного изучения
педагогических явле­ний в естественных условиях путем их непосредственного
наблюдения эксперимент позволяет целенаправленно изменять условия
педагогического воздействия на испытуемых.

В педагогике объект исследования
очень изменчив и обладает сознанием, поэтому при проведении эксперимента
необходимо учитывать множество характеров, особенностей воспитания и
способностей учащихся, а также особенности учителей, общественные идеалы, и
даже быстро меняющуюся моду, так как ее влияние на поступки молодежи очень
велико. В педагогическом эксперименте объект исследования может сознательно
помогать или сопротивляться экспериментатору. В этот состоит основное отличие
педагогического эксперимента от физического, биологического или инженерного.

От каждого педагогического
эксперимента необходимо требовать:

1.     
точного установления цели и задач эксперимента

2.     
точного описания условий эксперимента

3.     
определения в связи с целью исследования контингента учащихся

4.     
точного описания гипотезы исследования.

В педагогике различают естественный и
лабораторный эксперименты. Естественный экспери­мент проводится в
обычных, естественных условиях обучения и воспитания (школе, классе). В случае лабораторного
эксперимента в классе выделяется группа учеников. Исследователь проводит с
ними особые беседы, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за их
эффективностью.

В. М. Тарабаев указывает, что в на­стоящее
время применяется методика так называемого многофакторного эксперимента.
При многофакторном эксперименте исследователи подходят к задаче эмпи­рически —
варьируют с большим количеством факто­ров, от которых, как они считают, зависит
ход про­цесса. Это варьирование различными факторами проводится с помощью современных
методов математической статистики.

Многофакторный
эксперимент строится на основе статистического анализа и с применением
системного подхода к предмету исследования. Предполагается наличие в системе
входа и выхода, которые можно контролировать, предполагается так­же возможность
управления этой системой с целью достижения определенного результата на выходе.
При многофакторном эксперимен­те изучается вся система без внутренней картины
ее сложного механизма. Этот тип эксперимента для педагогики открывает большие
возможности.

В психолого-педагогических
исследованиях выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В
первом случае педагог-исследователь экспериментальным пу­тем устанавливает
только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости
между явлениями. Когда же педагог-исследователь приме­няет специальную систему
мер, направленных на формиро­вание у учеников определенных личностных качеств,
на улучшение их учения, трудовой деятельности, говорят уже о формирующем
эксперименте.

Н.А. Менчинская пишет о констатирующих,
обучающих и воспитывающих экспериментах. В поисковых исследованиях круп­ного
масштаба применяют созидательный эксперимент (М.Н. Скаткин).
Констатирующий эксперимент обычно предшествует обучающему. Практически это не просто
констатация состояния данного объекта, а широкий ана­лиз состояния данного
вопроса в практике обучения и воспитания, анализ массового материала и показ
поло­жения экспериментального коллектива в этой массовой картине.

В педагогике эксперимент выступает в
тесной взаимосвязи с другими методами исследования. Педагогический
эксперимент является методом комплек­сного характера, так как
предполагает совместное ис­пользование методов наблюдений, бесед, интервью, ан­кетных
опросов, диагностирующих работ, создания спе­циальных ситуаций и др.

Все эти методы
применяются как на первом этапе про­ведения педагогического эксперимента для
того, чтобы «замерить» начальное состояние системы, так и для по­следующих
более или менее частых «срезовых» замеров ее состояний, чтобы на завершающей
стадии сделать вы­вод о справедливости выдвинутой гипотезы. Педагогический
эксперимент — это своеобраз­ный комплекс методов исследования,
предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности
педагогических гипотез.

3.8.1
Задачи педагогического эксперимента

Задачи конкретных экспериментов в
области дидактики и методик обучения отдельным предметам чаще всего сводятся к
следующим:

1. проверка определенной системы
обучения (например, проверка эффективности системы на­чального обучения,
разработанной Л. В. Занковым);

2. срав­нение эффективности
определенных методов обучения (ис­следования И. Т. Огородникова и его
учеников);

3. проверка эффективности системы
проблемного обучения (исследования М. И. Махмутова);

4. разработка систем мер по
формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей (исследования
Г. И. Щукиной, В. С. Иль­ина);

5. проверка эффективности мер по
формирова­нию у учащихся навыков учебного труда (эксперимент В. Ф. Паламарчук);

6. развитие познавательной самостоя­тельности
школьников (эксперименты Н. А. Половниковой, П. И. Пидкасистого).

7. дидактические исследования,
связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или
педагогических действий:

—        
обновле­ние системы мер по предупреждению неуспеваемости (Ю. К. Бабанский и
др.),

—        
оптимизация объема и сложнос­ти учебного материала, включаемого в школьные учеб­ники
(Я. А. Микк),

—        
выбор оптимального числа упражне­ний для формирования определенного умения (П.
Н. Во­ловик),

—        
выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у учащихся навыков
планирования (Л. Ф. Бабенышева),

—        
построение проблемного обучения слабоуспевающих школьников (Т. Б.
Генинг), 

—        
дифференци­рованная работа с учениками на основе разной степени оказываемой им
помощи в учении (В. Ф. Харьковская),

—        
обоснование оптимальной системы преподавания курса технического черчения в вузе
(А. П. Верхола),

—        
оборудова­ние школьного физического кабинета (С. Г. Броневщук)).

Все эти задачи в
определенной мере переплетаются друг с другом, но каждая из них имеет и
некоторый спе­цифический акцент, определяющий особенности педаго­гического
эксперимента. Таким
образом, круг задач, которые решаются с по­мощью педагогического эксперимента,
весьма широк и разносторонен, охватывает все основные проблемы педаго­гики.

3.8.2
Модель типичного педагогического эксперимента

Модель наиболее типичного
педагогического эксперимента строится на сравнении экспериментальной и
контрольной групп. Результат эксперимента проявля­ется в изменении, которое
произошло в эксперимен­тальной группе по сравнению с группой контрольной. Такой
сравнительный эксперимент в практике приме­няется в разных вариантах. При
помощи статистических процедур выясняется, отличаются ли эксперимен­тальная и
контрольная группы. Сравниваются данные, полученные перед экспериментом и по
его окончанию, либо только в конце экспериментального исследова­ния.

Если исследователь не располагает
двумя группа­ми — экспериментальной и контрольной, он может сопоставлять данные
эксперимента с данными, полу­ченными до эксперимента, при работе в обычных ус­ловиях.
Например, учитель использует новую методику в преподавании математики в 4
классе и в конце года подводит итоги. Полученные результаты он сравнивает с
результатами прошлых лет в этой же школе. При этом выводы необходимо делать
очень осторожно, так как данные были собраны в разное время и в разных
условиях.

Большие возможности предоставляет
экспериментальная работа с одной группой, когда исследователь имеет точные
данные об уровне знаний учащихся до начала эксперимента и за несколько
предшествующих лет.

При создании экспериментальных и
контрольных групп экспериментатор сталкивается с двумя различ­ными ситуациями:
он может либо сам организовать эти группы, либо работать с уже существующими
группами или коллективами (например, классами). В обоих случаях важно, чтобы
экспериментальная и контрольная группы были сравнимы по основным по­казателям
равенства начальных условий, существен­ным с точки зрения исследования.

 

3.8.3
Этапы проведения эксперимента

Предшествующий эксперименту этап включает в себя тщательный
теоретический анализ ранее опубликованных по этой теме работ; выявление
нерешенных проблем; вы­бор темы данного исследования; постановку цели и задач
исследования; изучение реальной практики по решению данной проблемы; изучение
существующих в теории и практике мер, содействующих решению проблемы; форму­лирование
гипотезы исследования. Она должна требовать эксперименталь­ного
доказательства ввиду новизны, необычности, проти­воречия с существующими
мнениями.

Подготовка к проведению эксперимента состоит из ря­да задач:

—        
выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа школьников, классов,
школ и др.);

—        
опре­деление необходимой длительности проведения экспери­мента. Слишком короткий срок приводит к необоснованному
преувеличению роли того или иного средства обучения, слишком длительный срок
отвлекает ученого от решения других задач исследования, повышает
трудоемкость  работы. 

—        
выбор конкретных методик для изучения начального состояния экспериментального
объекта, анкетного опроса, интервью, для создания соответствующих ситуаций, эк­спертной
оценки и др.;

—        
опреде­ление признаков, по которым можно судить об изменениях в
экспериментальном объекте под влиянием соответствую­щих педагогических
воздействий.

Проведение эксперимента по проверке
эффективности определенной системы мер включает:

—        
изучение начально­го состояния системы, в которой проводится анализ начального
уровня знаний и умений, воспитанности определенных ка­честв личности или
коллектива и др.;

—        
изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент;

—        
формулирование критериев эффективности пред­ложенной системы мер;

—        
инструктирование участников эк­сперимента о порядке и условиях эффективного его
про­ведения (если эксперимент проводит не один педагог);

—        
фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, ха­рактеризующих
изменения объектов под влиянием экспе­риментальной системы мер;

—        
указание затруднений и воз­можных типичных недостатков в ходе проведения экспе­римента;

—        
оценка текущих затрат времени, средств и уси­лий.

Подведение итогов эксперимента:

—        
описание конечного состояния системы;

—        
характеристика условий, при которых эк­сперимент дал благоприятные результаты;

—        
описа­ние особенностей субъектов экспериментального воздей­ствия (учителей,
воспитателей и др.);

—        
данные о затратах времени, усилий и средств;

—        
указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

3.8.4
Условия выбора необходимого числа экспериментальных объектов

Педагог-исследователь,
планируя педагогический экспе­римент, всегда пытается определить эффект от его
воздействия на некоторую определенную совокупность студентов и преподавателей
(напри­мер, одной специальности или одного факультета, одного какого-нибудь
вуза или вообще вузов конкретного профиля в масштабах региона). Однако он не
может «задействовать» в экспериментальных ис­следованиях всю
интересующую его совокупность.

Перед педагогом-исследователем всегда
встает вопрос: сколько учеников включить в эксперимент, сколько учителей должно
участвовать в нем? Ответить на этот вопрос — значит осуществить репрезентативную
(показательную для всей совокупнос­ти) выборку числа экспериментальных
объектов.

Выборка
должна, во-первых, быть представительной с точки зрения охвата учеников. Задачи
эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут
влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи
эксперимента, которые педагог намечает заранее. Именно они определяют
необходимый характер выборки.

Далее
исследователю необходимо сузить число экспериментальных объектов до минимально
необходимого. Для этого необходимо учесть специфику темы исследования. Если
речь идет, например, о проверке методики изучения ка­кой-то темы по курсу
истории, физики или другому пред­мету, то в данном случае можно ограничиться
одним эк­спериментальным и одним контрольным классом. В экспериментальном
классе проводятся необходимые изменения в соответствии с разработанной
системой, а в контроль­ном идет обычный процесс.

Если
педагог-исследователь хочет выявить типичные причины неуспеваемости учащихся
современной школы, то ему придется собрать информацию об учащихся каждой
возрастной группы, из городских, сельских школ, о неус­певаемости мальчиков и
девочек и др. В этом случае спе­циальным опросом надо получить данные о
причинах не­успеваемости школьников всех классов с первого до вы­пускного.

Когда речь идет об эксперименте по
воспитательным проблемам, то здесь возможны случаи, когда в экспери­мент
вовлекаются лишь 30—40 человек (при такой выбор­ке возможно обрабатывать
статистические данные).

Если же исследователь разрабатывает
реко­мендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать
представителей каждого отдельного воз­раста.

Уравниваемыми условиями проведения
эксперимента называются условия, обеспечивающие сходство и неизменность
протекания эксперимента в контрольных и экспериментальных классах. К
уравниваемым условиям обычно относятся: состав обучаемых (примерно одинаковый в
экспериментальных и контрольных классах или группах); учитель (один и тот же
учитель ведет занятия в экспериментальных и контрольных группах); учебный
материал (одинаковый круг вопросов, равный объем); равные условия работы (одна
смена, примерно одинаковый порядок следования занятий по расписанию и т.д).

Известный психолог Л.В. Занков
считает, что уравнивание состава нереально, что это методологически ложно и
практически недостижимо. Поэтому на практике, как правило, отбираются группы
примерно равные по общей успеваемости. В случае же, если в условиях данного
учебного заведения нельзя подобрать две примерно равные по этим показателям
группы, в качестве экспериментальной принято брать группу с более низкой
успеваемостью: в случае получения положительных результатов в итоге экспериментальной
работы эти результаты будут более убедительными. Что касается уравнивания
условий, связанных с преподавателем, то во всех случаях желательно, чтобы
занятия и в контрольной, и в экспериментальной группах вел один и тот же
преподаватель или сам экспериментатор.

 

• Классификация методов педагогического исследования
• Теоретические методы исследования в педагогике
• Эмпирические методы педагогического исследования
• Характеристика методов исследования в педагогике
• Этапы педагогического исследования
• Основные методы педагогического исследования
• Метод наблюдений, как метод педагогического исследования
• Диагностический эксперимент
• Метод беседы и интервью
• Метод тестирования
• Метод анкетирования
• Метод рейтинга
• Метод обобщения независимых характеристик
• Диагностические методы
• Методы количественного и качественного анализа

Методы педагогического исследования – это совокупность действий, нацеленных на добывание информации об изучаемом предмете, явлении и ее обработку для последующего включения в общую систему знаний. Уровень и темпы развития науки напрямую зависят от системы методов научного исследования. Чем удачнее подобраны методы, тем быстрее шагает наука вперед, так как взору открываются новые горизонты. Рассмотрим наиболее применяемые способы познания: перечислим основные методы учебно-педагогических исследований.

Классификация методов педагогического исследования

Множество научных методов исследования, применяемых в педагогике, можно классифицировать и разделить на три группы:

1. Теоретические. Например, анализ, сравнение, обобщение, моделирование, индукция и дедукция.
2. Эмпирические. Изучение реального педагогического опыта на основе наблюдений опросов, бесед, анкет, тестов.
3. Математические или статистические. Применяются для обработки полученной информации и отражении ее в количественных показателях.

Теоретические методы исследования в педагогике

Теоретические методы связаны с изучением литературы, они помогают определить проблему, сформулировать гипотезу, оценить и логически структурировать собранные информационные источники. При работе с литературой используются такие практики как конспектирование, аннотирование, цитирование, реферирование, составление биографий.

Эмпирические методы педагогического исследования

В переводе с греческого «empeirikos» означает «полученный из опыта», воспринимаемый при помощи органов чувств. Следовательно, в группу эмпирических методов входят те, которые основаны на педагогическом опыте. То есть, опирающиеся на реальные факты. Это эксперимент, наблюдение, беседа, ранжирование, тестирование и тому подобные.

Некоторые из них подробнее рассмотрим ниже.

Характеристика методов исследования в педагогике

Несомненно, методы, используемые для научной работы, должны обеспечить объективность, надежность и актуальность выводов.  Собственно, педагогические методы исследования, как известно, тесно связаны с объектом познания, поэтому и выбирать их следует в зависимости от особенностей изучаемых явлений в той или иной науке. Что касается педагогики, методы обязательно подбираются в зависимости от неоднозначности протекания педагогических процессов, так как на исследуемый предмет воздействует множество факторов. Также, проводя научную работу, следует учесть тот факт, что неудачные эксперименты могут нанести психологическую травму испытуемым, вред здоровью и полноценному развитию. Подобных педагогических методов, противоречащих этическим и нравственным нормам, следует избегать.

Этапы педагогического исследования

Представим алгоритм, по которому проводят  научно-педагогическое исследование и перечислим его основные этапы:

1. Ознакомление с темой, обоснование ее актуальности, формулировка конечной и промежуточных целей.
2. Выбор концепции и общих теоретических положений.
3. Формулировка научного предположения, нуждающегося в проверке.
4. Подбор методов исследования.
5. Организация и проведение эксперимента.
6. Обработка данных и оформление результатов.
7. Подготовка практических рекомендаций.

Основные методы педагогического исследования

Метод наблюдений, как метод педагогического исследования

Наблюдение, как метод педагогического исследования опирается на получении информации, основанной на восприятии поведения людей, их переживаний, состояний с целью дальнейшего анализа и обобщения. В зависимости от регулярности проведения наблюдения различают:

• периодическое – проводится в течение определенного промежутка времени;
• случайное – не запланировано.

Исходя из типа взаимодействия между исследователем и наблюдаемым существует:

• прямое наблюдение – процесс изучает непосредственно исследователь;
• косвенное наблюдение – об особенностях процесса он узнает через третьих лиц.

В зависимости от занимаемой позиции экспериментатора различают:

• нейтральное наблюдение;
• исследователем является руководитель воспитательного или учебного заведения;
• в роли исследователя выступает собственно участник процесса.

Для фиксации результатов используют такие способы как: протоколы, дневники, видеорегистрацию, аудиозапись.

Диагностический эксперимент

Под этим термином подразумевают процесс вмешательства исследователя в педагогическое явление с целью открытия закономерностей, которые позволили бы изменить существующую практику.

Для начала четко продумываются цели, задачи, предмет и объект исследования, составляется программа и прогнозируются познавательные результаты. Только затем исследователь планирует эксперимент, его этапы, определяет свою роль в экспериментальном процессе и те преобразования, которые вводятся в практику, оценивает характер внешних влияний на педагогический эксперимент.

Результатом преобразующего эксперимента может быть:

• новый метод обучения;
• перечень условий, влияющих на эффективность педагогического процесса;
• методические принципы;
• модель процесса развития.

Метод беседы и интервью

Довольно популярный научно-педагогический метод при проведении педагогических исследований, который основывается на общении. Успех контакта исследователя и респондента зависит от обстановки, в которой проводится беседа. Желательно выбрать комфортную для опрашиваемого человека обстановку. Если это ученик, вызывать его в учительскую не нужно, так как он расценит такое общение как допрос. Подросток, как впрочем и взрослый, не сможет преодолеть этот психологический барьер. Опрос лучше проводить в классе или в другом привычном для него месте. Беседу обычно проводят по предварительно разработанному плану. Для педагогических исследований подойдет такой метод опроса как формализированное интервью. Оно практически ничем не отличается от анкетирования. Единственная разница – это то, что ответы записывает исследователь, одновременно он получает возможность следить за собеседником и улавливать его реакцию на предмет исследования, что позволяет лучше интерпретировать суждения.

Если исследователь еще не определился с темой и проблемой исследования, тогда лучше обратить свое внимание на свободное интервью. Оно выполняется по общей программе, но без детализации вопросов. Их формулировка зависит от конкретной ситуации и направления мысли интервьюера.

С большой осторожностью при проведении подобных бесед следует отнестись к регистрации диалога при помощи диктофона. Мальчики, например, с интересом относятся к такому эксперименту, а вот девочек он стесняет. Это, в свою очередь, мешает доброжелательному, искреннему разговору.

Метод тестирования

В педагогической практике данный метод нашел широкое применение благодаря своим преимуществам:

• надежности;
• валидности;
• объективности.

Действительно, он охватывает полный объем знаний и позволяет быстро, объективно и адекватно оценить уровень подготовки учащихся.

Как метод научно-педагогического исследования, тестирование позволяет выявить уровень знаний, умений, навыков, других особенностей и характеристик личности путем выполнения специальных заданий. Обычно результаты сравниваются с эталоном, а чтобы корректно их интерпретировать, важно выбрать определенную единицу измерения. Подобные задания – это своего рода диагностика личности, ее свойств и психологических характеристик. Она показывает меру выраженности у человека исследуемой особенности.

Метод анкетирования

Анкета – это опросный лист, в котором по определенной программе составлены вопросы. Они могут быть двух типов:

• открытые;
• закрытые.

Открытые вопросы предполагают свободный ответ респондента, а в закрытых вопросах предлагаются уже имеющиеся варианты ответов. Это позволяет в дальнейшем глубже обработать полученную информацию, сопоставить данные в разных условиях, выяснить содержание суждений. Отметим, что на практике иногда применяется полузакрытый вариант вопросов.

Метод рейтинга

Данный метод научно-педагогического исследования еще называют методом экспертных оценок. Он подразумевает оценку сторон деятельности опытными экспертами. Ими могут быть квалифицированные сотрудники, которые имеют соответствующие знания и опыт в педагогике – лица которые обладают такими качествами как объективность, справедливость, самокритичность.

Смысл метода заключается в том, что каждый из «членов жюри», «судей» выделяет сильные и слабые стороны исследуемого объекта, а затем интерпретирует их при помощи оценочной шкалы. Чем выше балл, тем лучше проработан исследуемый навык. Конечный результат может быть представлен в виде среднего балла: общий балл делится на количество экспертов.

Метод обобщения независимых характеристик

Данный метод пополняет группу опросных и используется, наряду с другими, при проведении исследования. Он заключается в активном сборе, анализе и обобщении разнообразной информации об исследуемом объекте. Если опытно-экспериментальная работа проводится с учениками, в опросе могут участвовать те лица, которые их окружают: учителя, родители, руководители творческих коллективов, спортивных секций, медицинские работники и т.д. Это позволяет лучше узнать их индивидуально-психологические, организаторские и другие особенности.

Диагностические методы

Под термином «педагогическая диагностика» подразумевают процесс, основанный на выполнении совокупности заданий. Они помогают выявить трудности в освоении предмета, знаний, в овладении навыками и установить причины подобных явлений. Также подобные методы помогают контролировать учебный процесс и все изменения, происходящие в развитии учащихся. Главной функцией диагностических методов является обеспечение оптимальных условий для реализации потенциала каждого ученика.

Методы количественного и качественного анализа

Исходя из названия представленных методов, можно понять, что количественные методы отвечают на вопросы: «сколько?», «как часто?», «во сколько раз?», а качественные – «почему?», «как?», «зачем?». На основе данных количественного анализа строятся схемы, графики, определяются рейтинги. Информация, полученная при качественном анализе, помогает выявить причинно-следственные связи. Метод полагается на суждения, мнения, интуицию, поэтому играет существенную роль при выявлении закономерностей.

Любой из перечисленных методов не является универсальным и может применяться в каждом конкретном случае в зависимости от поставленных исследовательских задач курсовой, дипломной работы или магистерской диссертации. На практике желательно использовать комплекс взаимодополняющих методов, которые представят более полную картину для решения научной проблемы.

Изучение направленности личности

(Методика В. Смекала и М. Кучера)

       В  основе  методики  Смекала  –  Кучера  лежит  несколько  изменённая ориентировочная анкета Б.  Баса.  Методика  Смекала  –  Кучера  основана  на словесных реакциях  испытуемого  в  предполагаемых  ситуациях,  связанных  с работой или участием в них  других  людей.  Ответы  испытуемого  зависят  от того, какие виды удовлетворения и вознаграждения  он  предпочитает.  

       Назначение  исследования  –  определение   направленности   человека: личностной  (на  себя),  деловой  (на   задачу)   и   коллективистской   (на взаимодействие).

Инструкция:

      На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами  А,  В,  С. Из ответов на каждый пункт выберите тот,  который  лучше  всего  выражает вашу  точку  зрения,  который  для  вас  наиболее  ценен  или  больше  всего соответствует правде. Букву вашего ответа напишите в  листе  ответов  против номера вопроса в столбике «Больше  всего».  Затем  из  ответов  на  этот  же вопрос выберите дальше всего  стоящий  от  вашей  точки  зрения,  наименее ценный для вас  или  менее  всего  соответствующий  правде.  Соответствующую букву напишите против номера вопроса,  но  в  рубрике  «Меньше  всего».  Для каждого  вопроса  используйте  только  две  буквы,   оставшийся   ответ   не записывайте нигде. Над вопросами не  думайте  слишком  долго:  первый  выбор

обычно бывает самым лучшим. Время от времени контролируйте  себя:  правильно ли вы записываете ответы, в те ли столбцы, везде ли проставлены буквы.  Если обнаружится ошибка, исправьте её.

Текст опросника

1. Больше всего удовлетворение в жизни даёт:

А. Оценка работы.

В. Сознание того, что работа выполнена хорошо.

С. Сознание, что находишься среди друзей.

2. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть:

А. Тренером, который разрабатывает тактику игры.

В. Известным игроком.

С. Выбранным капитаном команды.

3. Лучшими преподавателями являются те, которые:

А. Имеют индивидуальный подход.

В. Увлечены своим предметом и вызывают интерес к нему.

С. Создают в коллективе атмосферу, в которой никто е боится  высказать  свою

точку зрения.

4. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые:

А. Не скрывают, что некоторые люди им несимпатичны.

В. Вызывают у всех дух соревнования.

С. Производят  впечатление,  что  предмет,  который  они  преподают,  их  не

интересует.

5.  Я рад, когда мои друзья:

А. Помогают другим, когда предоставляется случай.

В. Всегда верны и надёжны.

С. Интеллигентны и у них широкие интересы.

6. Лучшими друзьями считают тех:

А. С которыми складываются взаимные отношения.

В. Которые могут больше, чем я.

С. На которых можно надеяться.

7. Я хотел бы быть известным, как те:

А. Кто добился жизненного успеха.

В. Кто может сильно любить.

С. Кто отличается дружелюбием и доброжелательством.

8. Если я бы мог выбирать, я хотел бы быть:

А. Научным работником.

В. Начальником отдела.

С. Опытным лётчиком.

9. Когда я был ребёнком, я любил:

А. Игры с друзьями.

В. Успехи в делах.

С. Когда меня хвалили.

10. Больше всего мне не нравится, когда я:

А. Встречаю препятствие при выполнении возложенной на меня задачи.

В. Когда в коллективе ухудшаются товарищеские отношения.

С. Когда меня критикует взрослый (учитель).

11. Основная роль школы должна заключаться в:

А. Подготовке учеников к работе по специальности.

В. Развитии индивидуальных способностей и самостоятельности.

С. Воспитании в учениках качеств, благодаря которым они могли  бы  уживаться

с людьми.

12. Мне не нравятся коллективы, в которых:

А. Недемократическая система.

В. Человек теряет индивидуальность в общей массе.

С. Невозможно проявление собственной инициативы.

13. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал его:

А. Для общения с друзьями.

В. Для любимых дел и самообразования.

С. Для беспечного отдыха.

14. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:

А. Работаю с симпатичными людьми.

В. У меня работа, которая меня удовлетворяет.

С. Мои усилия достаточно вознаграждены.

15. Я люблю, когда:

А. Приятно провожу время с друзьями.

В. Другие ценят меня.

С. Чувствую удовлетворение от выполненной работы.

16. Если обо мне писали в газетах, мне хотелось бы, чтобы:

А. Отметили дело, которое я выполнил.

В. Похвалили меня за мою работу.

С. Сообщили о том, что меня выбрали в комитет или бюро.

17. Лучше всего я учился бы, если бы преподаватель:

А. Имел ко мне индивидуальный подход.

В. Стимулировал меня на более интересный труд.

С. Вызывал дискуссию по разбираемым вопросам.

18. Нет ничего хуже, чем:

А. Оскорбление личного достоинства.

В. Неуспех при выполнении важной задачи.

С. Потеря друзей.

19. Больше всего я ценю:

А. Личный успех.

В. Общую работу.

С. Практические результаты.

20. Очень мало людей:

А. Действительно радуются выполненной работе.

В. С удовольствие работают в коллективе.

С. Выполняют работу по-настоящему хорошо.

21. Я не переношу:

А. Ссоры и споры.

В. Отметание всего нового.

С. Людей, ставящих себя выше других.

22. Я хотел бы:

А. чтобы окружающие считали меня своим другом.

В. Помогать другим в общем деле.

С. Вызывать восхищение других.

23. Я люблю начальство, когда оно:

А. Требовательно.

В. Пользуется авторитетом.

С. Доступно.

24. На работе я хотел бы:

А. Чтобы решения принимались коллективно.

В. Самостоятельно работать над решением проблемы.

С. Чтобы начальник признал мои достоинства.

25. Я хотел бы прочитать книгу:

А. Об искусстве хорошо уживаться с людьми.

В. О жизни известного человека.

С. Типа «Сделай сам».

26. Если у меня были бы музыкальные способности, я хотел бы быть:

А. Дирижёром.

В. Солистом.

С. Композитором.

27. Свободное время с наибольшим удовольствием провожу:

А. Смотря детективные фильмы.

В. В развлечениях с друзьями.

С. Занимаясь своим увлечением.

28. При условии одинакового финансового успеха я бы с удовольствием:

А. Выдумал интересный конкурс.

В. Выиграл бы в конкурсе.

С. Организовал бы конкурс и руководил им.

29. Для меня важнее всего знать:

А. Что я хочу сделать.

В. Как достичь цели.

С. Как привлечь других к достижению моей цели.

30. Человек должен вести себя так, чтобы:

А. Другие были довольны им.

В. Выполнить прежде всего свою задачу.

С. Не нужно было укорять его за работу.

Форма 1

|Больше  |Меньше  |Больше  |Меньше  |Больше  |Меньше  |Больше  |Меньше  |

|всего   |всего   |всего   |всего   |всего   |всего   |всего   |всего   |

|1       |        |9       |        |16      |        |24      |        |

|2       |        |10      |        |17      |        |25      |        |

|3       |        |11      |        |18      |        |26      |        |

|4       |        |12      |        |19      |        |27      |        |

|5       |        |13      |        |20      |        |28      |        |

|6       |        |14      |        |21      |        |29      |        |

|7       |        |15      |        |22      |        |30      |        |

|8       |        |        |        |23      |        |        |        |

Ключ к опроснику Смекала—Кучера

Направленность на себя	Направленность на взаимные действия	Направленность на задачу
1. А	11.В	21.С	1. С	11.С	21.А	1. В	11.А	21. В
2. В	12. В	22. С	2. С	12. А	22. А	2. А	12. С	22. В
З. А	13. С	23. В	З. С	13. А	23. С	З. В	13. В	23. А
4. А	14. С	24. С	4. В	14. А	24. А	4. С	14. В	24. В
5. В	15. А	25. В	5. А	15. С	25. А	5. С	15. В	25. С
6. С	16. В	26. В	6. А	16. С	26. А	6. В	16. А	26. С
7. А	17. А	27. А	7. С	17. С	27. В	7. В	17. В	27. С
8. С	18. А	28. В	8. В	18. С	28. С	8. А	18. В	28. А
9. С	19. А	29. А	9. А	19. В	29. С	9. В	19. С	29. В
10. С	20. С	30. С	10. В	20. В	30. А	10. А	20. А	30. В

Обработка результатов

                                                 НС                                 ВД                                  НЗ

|Количество «+»   |                 |                 |                 |

|Количество «-»   |                 |                 |                 |

|Сумма            |                 |                 |                 |

|+30              |                 |                 |                 |

      Количество «+»  суммируется  с  количеством  «-»  (с  учётом  знака!).

Полученный результат записывается  в  итоговую  таблицу  в  строку  «Сумма».

Наконец, к полученному числу прибавляется 30 (опять с учётом  знака!).  Этот

показатель   и   характеризует    уровень    выраженности    данного    вида

направленности. Общая сумма всех баллов по трём видам направленности  должна

быть равна 90.

Итоговая таблица (пример).

|                 |НС               |ВД               |НЗ               |

|Количество «+»   |+8               |+                |+12              |

|Количество «-»   |-11              |-11              |-8               |

|Сумма            |-3               |-1               |+4               |

|+30              |+27              |+29              |+34              |

Проверка: общая сумма – 27+29+34=90

Интерпретация результатов

       Личностная направленность (направленность на себя – НС) связывается  с преобладанием  мотивов  собственного  благополучия,  стремления  к   личному первенству, престижу. Такой человек чаще всего  бывает  занят  самим  собой, своими чувствами и переживаниями  и  мало  реагирует  на  потребности  людей вокруг себя. В работе видит  прежде  всего  возможность  удовлетворить  свои притязания.

       Коллективистская  направленность,  или  направленность  на   взаимные действия (ВД), имеет  место  тогда,  когда  поступки  человека  определяются потребностью  в  общении,  стремлением  поддерживать  хорошие  отношения   с товарищами  по  работе.  Такой  человек  проявляет  интерес   к   совместной деятельности.

      Деловая  направленность  (направленность  на  задачу  –  НЗ)  отражает преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью,  увлечение  процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладению новыми  умениями и навыками. Обычно такой человек  стремится  сотрудничать  с  коллективом  и добивается наибольшей продуктивности группы, а  поэтому  старается  доказать точку зрения, которую считает полезной для выполнения поставленной задачи.

       Необходимо отметить, что все три  вида  направленности  не  абсолютно изолированы, а обычно сочетаются. Поэтому более корректно будет  говорить  в результате диагностики не о единственной, а  о  доминирующей  направленности личности.

Рассмотрим основные методы педагогических иссле­дований в порядке их значимости и традиционности без группировки на теоретические и эмпирические.

Наблюдение

Наблюдение — один из наиболее распространенных методов педагоги­ческого исследования; представляет собой целенаправленный и планомер­ный процесс сбора информации. Наблюдение отличается от обычной фик­сации явлений систематичностью, опорой на определенную педагогическую концепцию. Позволяет изучать целостный объект в его естественном функционировании, проверяет адекватность и истинность теории в педагогической практике.

В результате наблюдения формулируются гипотезы, которые проверя­ются, уточняются в ходе последующих наблюдений, переходя в тео­рию, объясняющую педагогические явления. Наблюдения имеют определенную цель, проходят по заранее продуманному плану с детальным перечислением изучаемых вопросов.

Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных задач. Раз­личают:

• полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные;
• формализованные (проводятся по жесткой программе) и неформали­зованные;
• включенные и участвующие (в зависимости от участия наблюдателя в событиях и процессах);
• по частоте применения — постоянные, повторные и однократные на­блюдения;
• по объему — сплошные и выборочные;
• по способу получения — прямые (непосредственные), косвенные (опос­редованные);
• в зависимости от объекта наблюдения — внешние, объективные, само­наблюдения.

Недостатками наблюдения являются трудности охвата большого коли­чества явлений, вероятность ошибок в интерпретации событий с точки зрения мотивов и побуждений действующих лиц, излишняя идентифи­кация наблюдателя со средой, недоступность наблюдению некоторых явлений и процессов; наблюдения не позволяют вмешиваться в изуча­емый процесс, изменять ситуацию, делать точные замеры. Поэтому ре­зультаты наблюдения необходимо сопоставлять с данными, получен­ными другими методами.

Изучение опыта

Изучение опыта — еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычле­нение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. С помо­щью этого издавна применяемого метода педагогического исследования анализируются пути решения конкретных проблем, выводятся взвешен­ные заключения о целесообразности их применения в новых историчес­ких условиях. Поэтому данный метод называют еще «историческим».

Он тесно смыкается с другим методом — изучением первоисточников, называемым также архивным. Тщательному научному анализу подверга­ются памятники древней письменности, законодательные акты, про­екты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съез­дов и конференций и т. д. Изучаются также учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий — словом, все материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы.

Часто под изучением опыта понимают изучение передового опыта твор­чески работающих педагогических коллективов, отдельных учителей.

Научно-педагогические исследования предполагают анализ школьной документации, отражающей учебно-воспитательный процесс. Источни­ки информации — классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распо­рядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты и стеног­раммы уроков и т. п.

Изучение продуктов ученического творчества — домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, резуль­татов эстетического и технического творчества — о многом скажет опыт­ному исследователю. Большой интерес представляют и так называемые «продукты свободного времени», «хобби-занятия».

Опросные методы в педагогике

 Опросные методы изучения педагогических проблем сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения дан­ных широкого тематического спектра. В педагогике используются три общеизвестные разно­видности опросных методов: беседа, анкетирование, интер­вьюирование.

Беседа — диалог исследователя с испы­туемыми по заранее разработанной программе. К общим правилам использования беседы относятся выбор компе­тентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка вариаций вопросов, включающих вопросы «в лоб», вопросы со скрытым смыслом; вопросы, прове­ряющие искренность ответов и другие. Практикуются от­крытые и скрытые фонограммы исследовательской беседы.

Близок к методу исследовательской беседы метод интервью. Здесь исследователь как бы задает тему для выяснения точки зрения и оценок испытуемого по из­учаемому вопросу. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих к искренности испы­туемых. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызы­ваемых исследователем у испытуемых. Лучше, если ответы респондентов не будут стенографироваться на его глазах, а будут воспроизводиться позже по памяти исследователя. Не допускается в педагогической науке оба опросных ме­тода, смахивающих на допрос.

Анкетирование как письменный опрос более продукти­вен, документален, гибок по возможностям получения и обработки информации. Существует несколько видов ан­кетирования. Контактное анкетирование осуществляется при раздаче, заполнении и сборе заполненных анкет ис­следователем при непосредственном его общении с испы­туемыми. Заочное анкетирование организуется посредством корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рас­сылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес исследовательской организации. Прессовое анкетиро­вание реализуется через анкету, размещенную в газете. После заполнения таких анкет читателями редакция опе­рирует полученными данными в соответствии с целями научного или практического замысла опроса.

Известны три типа анкет.

1. Открытая анкета со­держит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого.
2. Анкета закрытого типа постро­ена так, что на каждый вопрос даются готовые для выбора анкетируемым ответы.
3. Наконец, смешанная анкета содержит элементы той и другой. В ней часть ответов предлагается на выбор и в то же время оставляются свободные строки с предложением сформулировать ответ, выходящий за пределы предложенных вопросов.

Педагогический эксперимент

Педагогический эксперимент — научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы, изучение исследуемого педагоги­ческого явления в специально созданных и контролируемых условиях. Занимает все более важное место в педагогических исследованиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, экс­перимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспе­риментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитатель­ной деятельности.

Основное назначение эксперимента — проверка научных предположе­ний и такое изучение разнообразных сторон обучения и воспитания, которое невозможно провести другими методами.

Различают естественный и лабораторный эксперименты.

Естественный эксперимент проводится в обычных условиях жизни и воспитания школьников. В этом случае экспериментатор вносит лишь некоторые необходимые условия в игру, учебу, организацию жизни. Цель этих условий состоит в выяснении влияния вводимых изменений на испытуемых.

Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных усло­виях. Он позволяет точно регистрировать (при помощи приборов) характер воздействий на испытуемых и их ответные реакции. Естествен­ный и лабораторный эксперименты, как правило, используются во вза­имосвязи.

Метод эксперимента требует большой предварительной подготовки ис­следователя. Необходимо проводить такие эксперименты, которые не нанесут ущерба обучению и воспитанию учащихся. С целью подтверждения полученных в результате эксперимента данных они проверяются несколько раз в обычных условиях. Только после тща­тельной проверки и всесторонней оценки новые приемы или формы обу­чения и воспитания могут быть рекомендованы для внедрения в практику.

Тестирование

Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объек­тивно измерять характеристики и результаты обучения, воспитания, развития учеников, определять параметры педагогического процесса.

Существуют международные тесты для сравнения показателей достигнутого в образова­нии и развитии детей и взрослых. Тесты воспринимаются как экзамены на пригодность людей к той или иной сфере деятельности. Все большее распространение получают компьютерные программы тестирования, позволяющие использовать ЭВМ в интерактивном режиме диалога в си­стеме человек-машина. Различают тесты для выявления успеваемости учащихся, тесты для определения профессио­нальной предрасположенности людей. Используются тесты и в педагогических исследованиях. Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирова­ния, укажем прежде всего на использование тестов успевае­мости. Широко применяются тесты элементарных умений, та­ких, как чтение, письмо, простейшие арифметические опера­ции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности — выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.

В психологической науке используются тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности (способностей), тесты проективные, тесты личностные и так далее.

От других методов об­следования тестирование отличается точностью, простотой, доступно­стью, возможностью автоматизации.

Терминологические методы

Терминологические методы исследований получают все большее распростра­нение в педагогике в последние годы. Их возникновение связано с отработкой лингвистики компьютерных систем.Появление тезаурусов, рубрикаторов, дескрипторных словарей как инструментов, размещения информации в памяти ЭВМ приводит к разра­боткам моделей обучения и исследований путем опериро­вания базовыми и периферийными понятиями. Сущность терминологических методов исследований в том, что ученые идут к анализу педагогических явлений не от практи­ки, а от того, что уже закреплено в языке теории педагогики, ее лексическом фонде. Неразвитый словарь описания той или иной области педагогики означает ее неизученность и свидетельствует о дефиците научных знаний.

Количественные методы в педагогике

Необходимо различать два основных направления в исполь­зовании количественных методов в педагогике: первое — для обработки результатов наблюдений и экспериментов, второе — для моделирования, диагностики, прогнозирования, компьюте­ризации учебно-воспитательного процесса. Методы первой группы хорошо известны и достаточно широко применяются. Пальму первенства держит освоенный исследователями ста­тистический метод. В его пределах широко применяются сле­дующие конкретные методики.

Регистрация — выявление определенного качества у явле­ний данного класса и подсчет количества по наличию или от­сутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих учеников и т. п.).

Ранжирование — расположение собранных данных в опре­деленной последовательности (убывания или нарастания за­фиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т. п.).

Шкалирование — присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Этим достигается большая определенность. Известны четыре основные градации измерительных шкал:

1) шкалы наименований (или номинальные);
2) шкалы порядка (или ранговые);
3) интервальные шка­лы;
4) шкалы отношений.

Все более мощным преобразующим средством педагогичес­ких исследований становится моделирование. Научная модель — это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте. Моделирова­ние — это метод создания и исследования моделей. Главное преимущество моделирования — целостность представления информации. Сотни лет педагогика развивалась главным обра­зом за счет анализа — расчленения целого на части; синтезом как таковым практически пренебрегали. Моделирование основывается на синтетическом подходе: вычленяет целостные сис­темы и исследует их функционирование.

Моделирование в дидактике успешно применяется для ре­шения следующих важных задач:

• оптимизации структуры учебного материала;
• улучшения планирования учебного процесса;
• управления познавательной деятельностью;
• управления учебно-воспитательным процессом;
• диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.

В педагогических исследованиях в сочетании с другими методами широко используется социометрия. Этот метод мы рассмотрим более подробно в следующем параграфе.

Таков состав наиболее распространенных методов пе­дагогического исследования. Сравнительно реже приме­няются заимствованные из других наук: методы контекст-анализа, рейтинга, провокаций, документального анализа, репертуарной решетки, методы парного сравнения, Дельфи, мемуаров и другие. Педагогика использует ряд инструментальных ме­тодов физиологии и медицины; тремограммы, ЭЭГ, КГР, изменяющиеся скорости реакции, другие объективные показателисостояния человека. Применяются комбинации методов.

Литература

1. Методы системного педагогического исследо­вания: Учебное пособие. / Под ред. проф. Н.В. Кузьминой. — М.: Народное образование, 2002. — 208 с.
2. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 512 с.
3. Педагогика. Учебное пособие для студентов педаго­гических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.
4. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заве­дений: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.