Вопрос 1. Предмет, объект, субъект дошкольной тифлопедагогики. Основные
этапы развития тифлопедагогики.
Дошкольная тифлопедагогика — наука, изучающая закономерности, принципы,
методы и формы организации процесса специального дошкольного воспитания и
обучения детей с нарушением зрения.
Предмет ТП – теоретические и практические вопросы изучения и воспитания
детей дошкольного возраста с нарушением зрения.
Объект ТП — специальное дошкольное образование детей с нарушением
зрения.
Субъект ТП — личность дошкольника с нарушением зрения.
Основоположник ТП Валентин Гаюи (13.11.1745 д.р.).В 1783 г первый
экзамен по результатам обучения, внедрения системы обучения в академ. Науки
Франции. В 1784 г ателье зарегистрировано как учебно-воспитательное
заведение для слепых детей во главе Гаюи и Француа Леюэром на оплачив.
Должности. В 1786 г. Гаюи показывает школу французскому королю и школа
приобретает статус «королевской». Было 30 степендий. Гаюи свою академическую
стипендию использовал на издание научного труда посвященное методам обучению
слепых. Гаюи использовал свой метод обучения слепых, посредством придуманного
им шрифта для слепых — «унциала»
(рельефно-линейный шрифт) . В 1788 г «Зараждение развитие и современное
состояние просвещение слепых». Гаюи является создателем тифлопсих и тифлопед,
т.к он первый сформировал перспективные цели и конкретные задачи по воспитанию,
обуч и образов слепых. В 1802 г. школа перестает существовать из-за свержения
короля. Он идет в отставка. В 1806 г приехал в Россию собирал год слепых
детей. В 1807 г институт слепых императорского человеколюбивого общества.
Просуществовала около 10 лет, государство перестало выделять средства. В 1817 г
покидает Россию. В 1822 г умерает. В 1917 г школы для слепых становятся
составной частью образования. В 1928 г первые советские школьные программы для
слепых. В начале 1930 –х гг. открываются первые классы охраны зрения для детей
слабовидящих детей в структуре общеобразовательных школ. С конца 1930 первые
школы для детей с наруш зрения В 1930 г появляются предметы: физика, матем,
обществозн. Развитие ТП в России занимались М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, А.Г.
Литвак, В.А. Феоктистова, В.П. Ермаков, Б.И. Коваленко и др. Дошкольная
тифлопедагогика выделилась как самостоятельное направление совсем недавно. Это
выделение обусловлено значимостью раннего и дошкольного возраста для развития
коррекции с компенсацией отклонения развития детей, имеющих нарушения зрения.
Вопрос 2. Задачи тифлопедагогики и ее связь с другими науками.
Задачи Т.П.: 1. Психолого-педагогическое изучение дошкольников с
нарушением зрения, 2. Определение путей и условий компенсации, коррекции и
восстановления нарушенных и недостаточно развитых функций при различных
нарушениях зрения. 3. Изучение и создание условий для формирования и
всестороннего развития личности дошкольника при разных формах нарушения зрения.
4. Разработка педагогических технологий воспитательного обучения дошкольников,
имеющих зрительные нарушения. 5. Создание необходимой учебно- методической базы
обеспечения коррекционно- педагогического процесса в системе специального
дошкольного образования детей с нарушениями зрения.
Тифлопедагогика опирается на смежные с ней науки: общую педагогику,
дефектологию, тифлопсихологию, патофизиологию, офтальмологию, школьную гигиену,
педиатрию, детскую психоневрологию и др.
Вопрос 3. Принципы и методы обучения и воспитания детей с нарушениями
зрения.
Принципы:
— Принцип научности базируется на теории о познаваемости объективного
мира и способности человеческого сознания давать правильное его отражение.
— Принцип систематичности и последовательности в обучении.
Систематичность и последовательность в обучении — изложение учебного материала
должно соответствовать внутренней логике изучаемой науки и вместе с тем
отвечать возрастным и индивидуальным психологическим особенностям учащихся.
— Принцип связи теории с практикой в обучении — дидактический принцип,
требующий рационального сочетания теоретических знаний с практическими умениями
и навыками.
— Принцип сознательности в обучении. требующий такого построения
учебной работы, которое обеспечивает осознанное усвоение и применение учащимися
знаний и умений, понимание ими необходимости учения и значимости изучаемого
материала.
— Принцип наглядности — дидактический принцип, согласно которому
обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися.
— Принцип доступности обучения— дидактический принцип, предполагающий
такое построение процесса обучения, при котором учитываются уровень подготовки
учащихся, их возрастные и индивидуальные особенности.
— Принцип прочности знаний, умений и навыков — дидактический принцип,
обозначающий основательность усвоения учебного материала, устойчивое
закрепление его в памяти учащихся, свободное воспроизведение и применение на
практике.
— Принцип индивидуального, дифференцированного подхода в обучении. принцип
советской педагогики, согласно которому в учебной работе с коллективом детей
достигается педагогическое воздействие на каждого ребенка с учетом
особенностей его развития.
— Принцип коррекционно-развивающей направленности обучения. Развитие в
рамках концепции взаимодействия детей с окружающей их средой.
Методы: 1) наблюдение за процессом обучение, воспитание детей, 2)
естественный, обучающий, лабораторный и психолог.педагог виды эксперементов
(беседы,анализ детских работ).
— Наглядные методы. Способствуют обогащению сенсорного опыта путем
развития приемов и способов восприятия, развития наблюдательности, формирования
образов памяти.
К числу наглядных методов обучения относятся наблюдения окружающих
предметов и явлений, восприятие материализованных средств наглядности
(натуральные предметы, макеты, муляжи, модели и т. п.), демонстрация,
обеспечивающая возможность организации фронтальных занятий.
— задания на дом (на выходные дни, на лето).
Вопрос 4 Комплексный подход к решению коррекционно-развивающих задач
при обучении дошкольного возраста со зрительными нарушениями.
Ответ. Комплексный подход к организации коррекционно-развивающего
обучения – один из основных принципов работы с детьми, имеющими нарушение
зрения. Суть комплексного подхода заключается в том, что на коррекционных
занятиях тифлопедагога осуществляется не только развитие зрительного
восприятия, но и других познавательных процессов, так как полисенсорный
характер отражения окружающего мира способствует формированию целостных,
адекватных действительности образов.
Вопрос 5. Система специальной помощи детям с нарушениями зрения в
России.
Специальные дошкольные учреждения:
-детские сады, ясли-сады и дошкольные группы для слепых детей;
-детские сады, ясли-сады и дошкольные группы для слабовидящих детей;
-детские сады, ясли-сады и дошкольные группы для детей с косоглазием и
амблиопией;
-специальные дошкольные учреждения смешанного вида.
Цели данных учреждений:• воспитание, лечение, возможное восстановление
и развития нарушенных функций зрения у детей;• подготовка слепых и слабовидящих
детей к школьному обучению. Обучение и воспитание осуществляются по специальной
программе, построенной с учетом своеобразия развития детей и. особенностей
формирования их познавательной деятельности, двигательной сферы и качеств
личности.
Наполняемость группы.• слепые и слабовидяшие лети — 10 чел.;• дети с
косоглазием и амблиопией — 10—12 чел.
Особенности учебно-воспитательного процесса: развитие зрительного
восприятия, формирование предметных представлений; социальная адаптация;
ориентировка в пространстве; развитие осязания; развитие слухового восприятия;
лечебная физкультура; ритмика; коррекция нарушений речи
В специальную школу III вида принимаются незрячие дети, а также дети с
остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при
наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими
глазными заболеваниями, ведущими к слепоте. В первый класс специальной школы
III вида принимают детей 6—7 лет, а иногда и 8—9 лет. Наполняемость класса
(группы) может быть до 8 человек. Общий срок обучения в школе III вида 12 лет.
В специальную школу IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой
зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При этом
учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения
вблизи), форма и течение патологического процесса. В эту школу могут быть
приняты дети и с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто
рецидивирующих заболеваниях зрения, при наличии астенических явлений,
возникающих при чтении и письме на близком расстоянии. В эту же школу
принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую остроту
зрения (свыше 0,4). В первый класс школы IV вида принимаются дети 6—7 лет. В
классе (группе) может быть до 12 человек. За 12 лет обучения .
Дети с нарушением зрения могут обучаться в массовой
общеобразовательной школе, если
для них созданы там специальные образовательные условия: специальная
освещенность, наличие тифлотехнических средств, специальных учебников,
психолого-педагогическое сопровождение детей специалистами- тифлопедагогами,
тифлопсихологами; образовательный процесс должен иметь коррекционную
направленность в той мере, что и в специальной школе. Для детей с нарушенным
зрением должны быть организованы специальные коррекционные занятия: ритмика,
лечебная физкультура, коррекция нарушений речи, занятия по социально-трудовой и
пространственной ориентировке, развитию зрительного восприятия.
Вопрос 6. Организация коррекционно-педагогической работы в специальном
дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения.
Организационно-педагогическая работа включает в себя методическое
обеспечение коррекционно-воспитательного процесса, комплектование групп,
организацию работы по совершенствованию педагогического мастерства коллектива
тифлопедагогов, просветительская работа среди воспитателей и родителей,
консультационная помощь родителям детей с нарушениями зрения. Вся эта работа
осуществляется под руководством заведующего дошкольным учреждением, методиста,
тифлопедагогов.
Педагоги работают в тесном контакте, стремясь к единому подходу в
воспитании и обучении каждого ребенка. Содержание воспитания и обучения
дошкольников с нарушениями зрения должно определяться программой, в основу
которой положены представления о структуре дефекта ребенка, имеющего нарушения
зрения. На ее основании составляется индивидуальная программа коррекционной
поддержки. Коррекционно-педагогические условия:
— Создание благоприятных условий для зрительного восприятия
(достаточная освещенность помещения, отсутствие прямого слепящего действия
света, введение дополнительного искусственного освещения На столы в том числе,
постоянная чистота стекол, свет падает слева у праворуких и наоборот)
-Учет требований к демонстрируемой наглядности ( объект демонстрируется
не далее 1 метра от впереди сидящих детей, индивидуальное предъявление не
расстоянии 30-35 см. от глаз, контрастный фон, использовать красный, оранжевый,
желтый и зеленый. Использовать контур изображения, использовать реалистичные
картинки по цвету, форме, строению, использовать разномодальный материал
(модальность предоставляется в последовательности: сначала натуральный объект
(или макет,чучело), после цветное изображение, затем силуэт и контур, после
зашумленное изображение.
-Использовать разные виды пособий: наглядные, объемные, дидактические
игрушки),
-отсутствие бликующей поверхности, доска зеленого цвета, на доске
размещать предметы 10-15 см. и иметь возможность приближаться к
демонстрируемому материалу., использовать указки с ярким наконечником.
-В зависимости от зрительной патологии материал размещать в разных
плоскостях (при сход.косоглазии наглядность д.б. максимально вертикальной
плоскости на уровне глаз и выше, при сходящемся косоглазии- грризонтальная,
всем остальным под углом 40-45 градусов и под наклоном.
-в зависимости от нонклюзии и диагноза зрит.патологии располагать
раздаточный материал (ребенок без косоглазия-пособие со стороны открытого
глаза, сходящееся- в сторону открытого глаза, расходящееся наоборот.
-Также нужно правильно организовать местоположение ребенка в классе.
1 ряд от педагога- дети с очень низкой остротой зрения (до 0,4), 2 ряд-
0,4-0,6, 3 ряд- 0,6-1. Также при косоглазии вправо или влево , взависимости от
того сходящееся или расходящееся косоглазие. При рассматривании объекта детей
рассаживают полукругом, буквой П, параллельно, или классическим способом.
Вопрос 7. Основные направления коррекционной работы в специальном
дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения.
Вся коррекционная работа осуществляется как в повседневной жизни, так и
в процессе специально организованной деятельности, так и на занятиях. Содержание
воспитания и обучения дошкольников с нарушениями зрения должно определяться
программой, в основу которой положены представления о структуре дефекта
ребенка, имеющего нарушения зрения. На ее основании составляется индивидуальная
программа коррекционной поддержки.
Задачами специального дошкольного учреждения являются:
компенсация дефектов; формирование личности ребенка с учетом возрастных
и индивидуальных особенностей; укрепление и закаливание детского организма;
формирование культурно-гигиенических навыков; включение детей в посильный труд;
непрерывность и взаимодополнение воспитания и бучения; взаимодействие с семьей.
Особенностью воспитательно-образовательного процесса в специальном
дошкольном учреждении является его непрерывность;
В систему коррекционной работы вводятся специальные занятия на развитие
зрительного, слухового восприятия языка, социально-бытовую ориентировку,
формирование навыков отношений.
направления работы специальных дошкольных учреждений для детей с
нарушениями зрения, а именно:
§ Организационно-педагогическая работа (методическое обеспечение
коррекционно-воспитательного процесса, комплектование групп, организацию работы
по совершенствованию педагогического мастерства коллектива тифлопедагогов,
просветительская работа среди воспитателей и родителей, консультационная помощь
родителям детей с нарушениями зрения.)
§ Лечебно-восстановительная работа.( предполагает раннюю всестороннюю
диагностику нарушения зрительных функций, позволяющую выявить степень, характер
и причины дефекта; проведение лечебных и оздоровительных мероприятий,
необходимых для восстановления нарушенных зрительных функций; комплексное
медико-педагогическое воздействие, стимулирующее дальнейшее формирование
зрительных функций; преодоление первичных, вторичных отклонений в психическом и
физическом развитии ребенка.
§ Коррекционно-образовательная работа (Целью
коррекционно-образовательной работы является всестороннее развитие ребенка и
подготовка его к школе. Вся работа воспитателя ведется в соответствии с
рекомендациями врачаофтальмолога, и тифлопедагога).
Тифлопедагогу необходимо знать о ребенке все: его уровень подготовки,
способности, возможности обучения, генетические факторы, круг интересов,
социальное окружение, характерологические особенности и другие показатели для
того, чтобы эффективно организовать учебно-воспитательную работу.
Вопрос 8
Взаимодействие специалистов в проведении коррекционно-педагогической
лечебно-восстановительной работы с детьми с недостатками зрения.
Ответ. Говоря
о взаимодействии специалистов, мы должны рассмотреть совместную деятельность
врача-офтальмолога, тифлопедагога, психолога, учителя-логопеда, воспитателя,
музыкального руководителя, медсестры-ортоптистки
и физкультурного руководителя в процессе
воспитательно-образовательной деятельности, стимулирующей повышение
эффективности лечебно-коррекционной работы. Необходимо
определить предмет «диалога».
Формы «диалога» могут
быть самыми разнообразными:
· комплексное
психолого-медико-педагогическое обследование;
· совместное
тематическое планирование по всем видам деятельности детей;
· разработка
системы дидактических игр и упражнений;
· изготовление
пособий, позволяющих обеспечивать коррекционную направленность процесса;
· обсуждение
результатов коррекционно-восстановительной работы и т. д.
Для
проведения специальных коррекционных занятий комплектуются подгруппы
с учетом возраста, индивидуальных особенностей, куровня развития дошкольников и
медицинского заключения. необходима системная работа по развитию ребенка.
Адекватность требований и нагрузок. Постепенность и систематичность, следование
от простых и доступных заданий к более сложным, комплексным.
Индивидуализация темпа работ- переход
к новому этапу коррекционной работы только после полного освоения материала
предыдущего этапа
Врачом – офтальмологом
назначаются зрительные нагрузки, которые регулируют характер используемых
учебно-наглядных пособий (цвет, размер, форма) и особенность их расположения
(вертикальная, горизонтальная плоскость; удаленность); время, продолжительность
и количество занятий со зрительной нагрузкой в день; виды упражнений для
активизации и стимуляции зрительных функций.
Модель взаимодействия
представляет собой систему из трех направлений.
|
1. Диагностическое Задачи: -Выявление особенностей развития детей с -Изучение развития познавательных -Выделение факторов риска, на основе -Составление карты развития ребенка. Предполагаемый результат: 1. Подбор диагностических методик. 2.Планирование дальнейшей Комплексный подход в решении коррекционных 3. Общая карта развития ребенка. |
2. Коррекционно-развивающее Задачи: -Разработка интегрированного -Составление индивидуального плана Предполагаемый результат: Интегрированный перспективный план Эффективные методы и приемы |
3.Аналитическое Задачи: -Анализ динамики развития ребенка в -Отслеживание эффективности Предполагаемый результат: Лист динамики развития ребенка, у учетом Критерии эффективности |
Вопрос 9. Классификация детей с нарушениями зрения.
По степени зрительных нарушений и способам восприятия учебного
материала различаются следующие группы:
а) слепые и практически слепые (так называемые частичновидящие) дети с
остротой зрения в пределах от 0 до 0,04 с коррекцией стеклами на лучшем глазу.
Эти дети имеют незначительное остаточное зрение или совсем ничего не
видят. Во время занятий они пользуются в основном тактильно-слуховым способом
восприятия учебного материала, читают и пишут по системе Брайля. Обучение этих
детей в основном осуществляется с помощью осязания и слуха. Часть из них при
чтении и письме опирается на остаточное зрение.
б) Слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до 0,09 с
коррекцией стеклами на лучшем глазу.
У этих детей, как правило, отмечаются сложные нарушения зрительных
функций. Наряду со снижением остроты зрения у некоторых из них сужено поле
зрения, нарушено пространственное зрение.
в) Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,1 до 0,3—0,4 с коррекцией
оптическими стеклами на лучшем глазу.
При наличии определенных условий они свободно читают с помощью зрения,
пишут, зрительно воспринимают предметы, явления и процессы действительности,
зрительно ориентируются в большом пространстве
г) Дети с остротой центрального зрения 0,4—0,5 и выше с коррекцией
оптическими стеклами. У этих детей не отмечается выраженных вторичных
отклонений в психическом развитии. Такие дети подлежат обучению в обычных
условиях массовой школы.
Классификация ВОЗ (острота и поля зрения)
1. Слабовидящие (визус 0,1 – 0,3)
2. Слабовидящие с сильным нарушением зрения (0,05-0,1)
3.Слабовидящие с глубоким нарушением зрения (0,02 – 0, 05) может читать
с увеличительного монитора и ориентироваться с помощью других анализаторов +
страдает поле зрения (20 %)
4. Почти слепой (0,005 – 0,01)
5. тотально слепые (0)
По времени наступления слепоты: слепорожденные, раноослепшие (до 3 лет.
Нет сохранившихся зрительных представлений), поздноослепшие (после 3 лет).
Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения.
-Слепота
-Слабовидение (степень сохранности зрения – коррекция очками до нормы);
-Дети с пониженным зрением
-дети с пограничным состоянием между слабовидением и нормы.
Слепота: VISUS 0-0,04 . К слепым относятся дети с
полем зрения 10%-15%.
1 подгруппа: тотально слепые. Полностью выключены какие либо зрительные
ощущения
2 подгруппа: Слепые дети со светоощущением. Дети отличают свет от тьмы.
С правильной световой проекцией дети могут правильно определять направление
света. Можно развивать у них ориентировку в помещениях и математические
представления.
3 подгруппа: Слепые дети со светоощущением, но и цветовосприятием.
4 подгруппа: Слепые дети с 0,005-0,009 остротой зрения. При таком
зрении в комфортных условиях ребенок видит движение руки перед лицом, может
различать цвета на близком расстоянии, а также контуры и силуэты предметов.
5 подгруппа: Слепые с форменным (предметным), остаточным зрением.
Слабовидение: VISUS 0,05-0,2.
Все подкатегории учитывают очковую коррекцию на и на лучше видящем глазу.
VOD (правый глаз) = 0,03, VOS(левый глаз)= 0,02 без
очков.
VOD=0,05 VOS=0,03 в очках.
К слабовидящим можно отнести детей с VIS ≥ 0,02,
но имеющих прогрессирующие глазные заболевания (глаукома- атрофия зрительного
нерва).
Дети с пониженным зрением VISUS 0,3-0,9. Стойкое
снижение зрения без видимых анатомических причин. Читают крупный шрифт.
Вопрос 10. Своеобразие формирование образов-представлений у детей с
нарушениями зрительного восприятия. МАЛО ???
Недостатки зрительного восприятия, обуславливая формирование нечетких,
недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие
мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.), что
значительно затрудняет развитие познавательной деятельности. Детям трудно
увидеть и воспринять образец. Некоторые из них с трудом различают детали
предмета и не могут выделить части из целого или мелкие детали. Поэтому очень
важно подробно описать образец, проанализировать его изображение и детали и
только после этого начинать работать. И наоборот, ребёнок видит образец во всех
деталях, но из-за неразвитых мелких движений рук он не может его воспроизвести.
Ему сложно работать ещё и потому, что он видит уже готовое изображение, но не
видел, как его делали. Детям средней и старшей группы легче действовать с
предметами, вырезать, наклеивать и рисовать по показу взрослого. Но и в этом
случае требуются подробные пояснения. Дети с нарушениями зрения испытывают
трудности, связанные с темпом работы и с качеством выполнения заданий.
Вопрос 11. Специфика физического воспитания детей дошкольного возраста
с нарушениями зрения.
Физическое воспитание — это целенаправленный процесс, направленный на
формирование здорового полноценного организма ребенка и всех его функций,
физических сил и качеств.
Цель физического воспитания — всестороннее развитие физических сил
личности.
Исследования Л.И. Солнцевой, В.А. Феоктистовой.
Нарушения зрения ограничивают движения детей в первые годы жизни, по
сравнению со зрячими сверстниками. Особенностями физического развития детей с
нарушениями зрения являются: меньшая подвижность, нечеткость координации
движений снижение темпа выполнения движений, уменьшение ловкости, нарушение
ритмичности, трудности при ориентировке в пространстве, страх и др.
Основными задачами являются: охрана и укрепление здоровья, нервной
системы, совершенствование функций организма полноценное физическое развитие,
воспитание интереса к различным доступным ребенку видам деятельности,
формирование нравственных и личностных качеств.
специальные задачи: повышение двигательной активности детей путем
создания специальных условий, позволяющих преодолевать скованность,
ограниченность, недостаточность движений, боязнь передвижения в пространстве;
формирование жизненно необходимых двигательных умений и навыков на основе
деятельности сохранных анализаторов; коррекция и компенсация недостатков
физического развития; формирование личностных качеств, воспитание положительной
мотивации и самостоятельной двигательной деятельности, преодоление ложного
стыда, неуверенности в своих силах, коммуникативных свойств личности.
Физическое воспитание слепых и слабовидящих дошкольников основано на
работе по развитию ориентации и передвижения в пространстве.
Движения показываются с помощью манипулирования телом ребенка, его
руками и ногами, таким образом, чтобы он мог представить себе названные
движения. Так формируется тактильно-кинестетический образ движения при
минимальном участии зрения. Так, при ежедневных занятиях
совершенствуется координационные способности; развивается умение правильно
ориентироваться в пространстве; развиваются скоростные и скоростно-силовые
способности.
Вопрос 12. ЛФК для детей с нарушениями зрения.
Дети с недостаточностью
зрения нуждаются:
• в коррекции самих
движений, так как движения ребенка скованы и не координированы;
• в коррекции
зрительного восприятия;
• в коррекции
телосложения, осанки и плоскостопия;
• в коррекции развития
физических качеств;
• в коррекции
пространственной ориентировки, точности движений.
Цели ЛФК:
1. Обеспечить
всестороннее и полноценное развитие ребенка.
2. Повышение
мобильности как средства интеграции инвалидов по зрению в общество зрячих.
3. Восстановление и
совершенствование, с помощью средств ЛФК, физических и психофизических
способностей слепого и слабовидящего школьника.
Задачи:
1.Укрепление здоровья
детей с тяжелой патологией зрения. Содействие гармоничному физическому развитию
и закаливанию организма.
2. Повышение
физиологической активности органов и систем организма школьников с вторичными
отклонениями в развитии.
3. Освоение основных
двигательных навыков и умений.
4. Активизация функций
сердечно — сосудистой и дыхательной систем.
5. Укрепление
мышечно-связочного аппарата.
6. Исправление дефектов
осанки и предупреждение развития сколиоза, плоскостопия.
7. Укрепление склеры и
мышечной системы глаза, улучшение кровоснабжения тканей глаза.
8. Формирование
необходимых умений и навыков самостоятельной пространственной ориентировки.
Наша основная
задача-предупреждение и коррекция развития вторичных отклонений в опорно —
двигательном аппарате (нарушение осанки, сколиозы, плоскостопие), сердечно –
сосудистой и дыхательной системах, рационально используя средства ЛФК.
Основные средства
ЛФК:
1.
бег, ходьба с различными положениями рук и ног;
2.
упражнения с гимнастическими палками для развития и укрепления
мышц плечевого пояса, спины, живота, нижних и верхних конечностей;
3.
висы на гимнастической стенке;
4.
упражнения для укрепления сводов стопы;
5.
ходьба по гимнастической скамейке с грузом на голове для
развития равновесия;
6.
упражнения на формирование навыка правильной осанки;
7.
специальные упражнения по обучению приемам пространственной
ориентировки на основе использования и развития сохранных анализаторов (слух,
осязание, обоняние, остаточное зрение);
8.
дыхательные упражнения;
9.
упражнения на расслабление мышц (релаксация мышц);
10.
работа на тренажерах для совершенствования координации движений и
развития мышц.
При подборе и
использовании физических упражнений на занятиях ЛФК ориентируются на
ведущий дефект (снижение функции зрения). Ведется журнал учета заболеваемости
каждого учащегося с первого класса, где указывается первичный и вторичный
дефект.
С учетом сниженных
функциональных систем глаза разработала комплексы упражнений для детей с
нарушением зрения:
• ЛФК при нарушении
осанки;
• сколиозе;
• плоскостопии;
• ДЦП;
• бронхиальной астме;
• сердечно — сосудистой
и дыхательной системах;
• при заболевании глаз.
В конце урока
обязательно проводится адаптированная подвижная игра, которая носит
корригирующий характер. Во время игровой деятельности слепой ребенок
раскрывается, получает удовольствие, проявляет свои резервные возможности.
Метод наглядности
занимает особое место в обучении слепых и слабовидящих детей. Используется
наглядность зрительная, а при отсутствии зрения – осязательная.
В конце учебного года
подводятся итоги результативности ЛФК-медицинский осмотр учащихся, где
врачами — специалистами даются рекомендации и снимаются с учета
заболеваемости.
Также осуществляется
контроль динамики развития физической подготовленности учащихся. Все тесты
проводятся в начале и в конце учебного года (сила мышц спины «Рыбка», живота
«Уголок», гибкость позвоночника)
Таким образом, с
помощью специальной методики ЛФК формируется всестороннее и полноценное
развитие слепого и слабовидящего школьника путем восстановления и
совершенствования его физических и психофизических способностей.
Вопрос 13. Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста с
нарушениями зрения.
Эстетическое восприятие слепыми и слабовидящими окружающей
действительности и средств наглядности не изучено. Слепые и слабовидящие в
связи с различными способами восприятия окружающей действительности в разной
мере способны к эстетической оценке предметов (форма, ритм, гармония,
симметрия, цветосочетание и др.) и объектов учебной, игровой и трудовой деятельности.
Понимание симметрии имеет важное значение для эстетического освоения
действительности. Законы симметрии проявляются в природе, технике, искусстве.
Другим содержательным свойством формы является ритм. Чтобы понять
содержательную функцию ритма, надо учитывать, что он проявляется на всех
уровнях учения, игры и труда, в периодичности орнаментальных деталей и др.
Форма выделяется посредством контраста. Правильным соотношением фона и
формы достигается более яркое, рельефное выделение последней. Применение
приемов контрастирования позволяет наиболее полно передать объемность
предметов, выделить пространственные отношения, свойства, признаки, а также
установить существенные связи между предметами, процессами и явлениями.
Показателем уровня эстетического развития детей служат эстетические переживания
и эмоции. Привести в единство мировоззрение, чувствование, эстетический вкус,
личный и общественный идеал — одна из главных задач в воспитании.
Наряду с эмоционально-эстетическим воспитанием, важную роль играет развитие
эстетических потребностей. Они существуют в двух видах: собственно
потребительском (восприятие, переживание, наслаждение) и созидательном (учение,
труд, художественное и научное творчество и т. п.). Потребности первого вида
характеризуются повышением эстетического отношения к окружающему миру,
предрасположенностью к созерцанию эстетических и художественных ценностей,
общению с ними. Потребности второго вида носят созидательный, творческий,
активный и целенаправленный характер.
Когда у учащихся появляется желание общения с произведениями живописи,
скульптуры, декоративно-прикладного искусства — это признак появления и
закрепления эстетических потребностей. Чем раньше начинается этот процесс, тем
больших успехов можно достигнуть в развитии разнообразных эстетических
потребностей у детей в процессе обучения.
Вопрос 14. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста с
нарушениями зрения.
Под нравственным развитием понимается формирование у детей
«нравственной школы отношений», с помощью которой он может «измерить» свои и
чужие поступки с общечеловеческих позиций добра и зла и не только оценить, но и
подчинить свое поведение нравственным нормам. (понятие правильного и
неправильного).
ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
• Задачи формирования нравственных чувств, нравственных привычек и
норм, практики поведения. деловые качества, предприимчивость, перспективность.
• Вторая группа задач потребность общества обладающих конкретными,
востребованными качествами на сегодняшний день.
СРЕДСТВА И МЕТОДЫ
I группа – художественные средства: книги, литература, изобразительное
искусство, музыка.
II группа – природа: вызывает гуманные чувства. Заботится о тех кто
слабее, кто нуждается в помощи, защитить их.
III группа – собственная деятельность детей: игра, труд, чтение,
учение, художественная деятельность (это практика нравственного поведения) .
IV группа- общение: выполняет задачи корректировки представлений о
морали и воспитании чувств и отношений.
V группа- средством может быть вся та обстановка, которая окружает
ребенка: атмосфера может быть доброжелательной, пропитана любовью, а может быть
жестокой, безнравственной.
детей с нарушениями зрения процесс формирования
нравственных качеств непосредственным образом связан с особенностями
становления личности и спецификой их нравственного воспитания. Глубокие
нарушения зрения оказывают влияние на разные компоненты структуры личности.
Эффективным способом получения эмоционального отклика у детей с нарушением
зрения является использование детского фольклора. целенаправленное и системное
использование произведений художественной литературы способствует нравственному
воспитанию детей с нарушением зрения.
В процессе нравственного воспитания у ребенка развиваются гуман ные, формируются этические представления, навыки
культурного поведения, социально-общественные качества, уважение ко взрослым,
ответственное отношение у выполнению поручений, умение дружно играть и
трудиться, справедливо оценивать свои поступки и действия других детей.
Вопрос 15. Формирование игровой деятельности у дошкольников с
нарушениями зрения.
У таких детей протекает несколько своеобразно и отстает в развитии.
Первые шаги в обучении игре детей с нарушением зрения связаны с
использованием игрушек. Дети младшего дошкольного возраста предпочитают
звучащие игрушки, которые больше, чем другие, задерживают их внимание. Малыши
стараются взять в руки звучащий предмет, трясут его, подносят к лицу, уху,
губам. даже не звучащей игрушкой они пытаются издать звук — бьют ею по столу,
трясут, сильно размахивая рукой. Только у отдельных дошкольников наблюдаются
ощупывающие движения.
У детей младшего возраста различают две стадии игровой деятельности.
Первая — манипулирование предметами, характеризующееся значительной
двигательной активностью и усилением ее под влиянием положительных эмоций,
возникающих в результате действий с игрушками. На второй стадии развития
игровой деятельности дети знают, каково применение реального предмета,
обозначаемого игрушкой, но действовать с ней не умеют. У детей нет
двигательного умения, моторика их недоразвита. Характерной чертой ребенка с
нарушением зрения среднего дошкольного возраста является активное включение в
творческую ролевую игру. Ребенок этого возраста уже охотно берет на себя роль,
однако все игровые действия подчиняет не сюжету задуманной игры, а предметной
ситуации. Предметы, игрушки определяют характер деятельности ребёнка.
Творческая игра носит обобщенный характер. Ребенок лечит не конкретного
больного с его больной рукой, головой, глазами. Он делает укол, потому что есть
шприц и потому что врачи, как правило, назначают уколы, стрижет ногти на руках,
измеряет температуру и т. Д
Для дошкольника старшего возраста с нарушением зрения наиболее
характерна развитая творческая игра с подчинением своих действий ее законам.
Ребенок 6—7-летнего возраста не только правильно употребляет игрушки, но и
стремится мотивировать свои действия, объясняет их, активно добивается
взаимодействия с товарищами. Ребенок не только подчиняется предметной ситуации,
но и сам активно создает игровую ситуацию и подчиняет свои действия
определенной цели.
Как в младшем, среднем, так и в старшем возрасте у дошкольника с
нарушением зрения игра нередко переводится в речевой план. Речь слепого
дошкольника вполне удовлетворяет его потребности в элементарном общении. С
помощью речи он может многого добиться, и поэтому он использует речь и для
решения практических проблем, представляющих для него трудность.
Бедность знаний и представлений об окружающем мире — серьезное
препятствие в развертывании творческой игры.
, у слабовидящих детей вследствие недостаточности, зрительно-сенсорного
опыта наблюдаются неточные, фрагментарные представления о предметах и действиях
с ними, что приводит к сдерживанию хода развития предметно-игровых действий,
обедненности сюжета игры и снижению уровня совместных действий детей в игре.
Вопрос 16 Формирование
продуктивных видов деятельности у дошкольников с нарушениями зрения.
Ответ. В процессе
продуктивной деятельности дети учатся действовать с материалами и инструментами
кистью, клеем, ножницами, красками, бумагой, тканью и др., развивается
координация движений обеих рук, вырабатывается точность движений, глазомер.
Кроме того у ребят формируются общеучебные навыки, формируются волевые
качества, развивается и художественный вкус ребенка.
Совместная продуктивная
деятельность базируется на принципах развивающего обучения:
• Принцип
индивидуальности и особенности подхода каждому ребёнку;
• Принцип
систематичности. Не следует ожидать немедленных результатов, так как
автоматизация навыка развивается многократным его повторением. В связи с этим
отработка одного навыка проходит по нескольким разделам;
• Принцип
последовательности – (от простого к сложному). Недопустимо что-то пропускать и
“перепрыгивать” через какие-то виды упражнений, так как это может вызвать
негативизм ребенка, который на данный момент физиологически не в состоянии
справиться с заданием;
• Принцип
сознательности и активности, основанный на осознанном включении детей в
творческую деятельность, самостоятельный поиск ими выразительных средств,
использование нетрадиционной техники изображения.
СПД состоит :
1. упражнение для рук
(самомассаж, игры на пальцах и т. п.) ; они необходимы для того, чтобы снять
напряженность мышц кистей и пальцев рук, а также развить их подвижность и
гибкость.
2. определение цели
3. ознакомление детей с
приёмами выполнения различных видов предметно-практической деятельности.
Используя в работе
различные виды изобразительных техник, помогает реализации интересных и
оригинальных идей, а тем самым развитию у детей творчества.
Рисование, лепка,
аппликация, пластилинография, оригами, различные приёмы с мятой бумагой и
салфетками, шаблонное вырезание
Содержательными
свойствами работ являются цветосочетание, симметрия, ритм, пластика,
композиция. Применение приёмов контрастирования позволяет художественно
передать образы и предметы, выделить их интересные свойства и признаки.
Формы организации
занятий:
Работа поводится в
мини-группах, в парах, индивидуально. Каждый ребёнок выполняет свою задачу в
соответствии со своими возможностями и особенностями (часть от общего
изображения, так постепенно от начального этапа до завершения работы в целом.
Каждому удается поучаствовать в деятельности, внести свой вклад в творческое
произведение всей группы.
Коллективные работы
реализуются на нескольких занятиях, что предусматривает развитие, усложнение и
разнообразие замысла творения.
Вопрос 17. Методы и приемы обучения изобразительной деятельности детей
с нарушениями зрения.
При нарушении зрения у
дошкольников страдает восприятие действительности. Нарушение остроты зрения,
бинокулярности, цветоразличения, глазодвигательных функций затрудняет
формирование представлений об окружающем Изобразительной деятельности всегда
предшествует наглядно-практическая. Это могут быть сюжетно-ролевые и дидактические
игры, наблюдения на прогулке, экскурсии. Целесообразно использование следующих
игр и упражнений:
1. Сравнение предметов
и их изображений (нахождение сходства и отличия) .
2. Соотнесение
контурных, силуэтных, цветных изображений и реальных объектов.
3. Обводка по контуру,
силуэту, трафарету.
4. Определение и поиск
недостающих деталей в изображении.
5. Определение и
устранение ошибок и неточностей в изображении.
Необходимо помнить о
том, что дети со зрительной патологией зачастую не умеют пользоваться своим
нарушенным зрением. Кроме того, для них характерно нарушение зрительно-моторных
взаимосвязей и недостаточных зрительный контроль за движением рук. Именно
поэтому необходимо повышать уровень сформированности навыков обследования.
Выделяют следующие этапы обследования предмета:
1. Характеристика
предмета педагогом.
2. Анализ основных
частей и деталей предмета детьми.
3. Соотнесение
выделенных частей с сенсорными эталонами цвета, формы и величины.
4. Определение строения
предмета, определение пространственного положения всех составных частей.
5. Повторное восприятие
предмета в целом.
Объект для обследования
должен быть достаточно крупного размера, яркого цвета, контрастно выделяющимся
на фоне. Желательно, чтобы дети могли тесно контактировать с объектом.
Педагог берет обе руки
ребенка в свои и показывает, как обхватить предмет обеими руками, как
продвигать руки сверху вниз, демонстрирует способы действия пальцами при
осязании.
В процессе
осязательного обследования дети анализируют округлость формы, наличие граней,
углов, плоскости, вогнутости и другие осязательные признаки предмета.
На занятиях по
рисованию для коррекции и развития цветовосприятия дети упражняются в
различении, назывании цвета, учатся воспринимать цветовую гамму. Дети определяют
цветовую насыщенность, тональность и контрастность в окраске предметов. Когда
ребенок затрудняется в подборе красок, ему на помощь приходит педагог, который
учит его способам получения нужного цвета, тональности, насыщенности в
изображении.
изобразительная
деятельность в целом и подготовительная работ к ней в частности является важным
средством развития и коррекции зрительного восприятия у детей с нарушениями
зрения. Это касается таких важнейших разделов как:
— формирование
сенсорных эталонов;
— формирование
предметных представлений и способов обследования предметов,
— восприятие сюжетных
изображений;
— развитие осязания и
мелкой моторики. .
Рисование в школе слепых. Особенности.
Рисование выполняется на специальных приборах. Трехмерные изображения
выполняются в 2х измерениях (без V). Для изображения выбирается лишь 1 сторона.
Ребенок под руководством учителя выбирает наиболее характерный вид
предмета. Далее идет анализ формы предмета происходит по тем же правилам, что и
слабовидящих. Большое значение уделяется описанию форм.
Изображение предмета должно быть у каждого ребенка. Если задание
требует изображения трех видов предметов, то главный вид спереди располагается
в левом верхнем углу. Вид справа в правом верхнем углу, а вид сверху под видом
спереди.
Предметы расположеные на разном расстоянии друг от друга должны быть
обследованы со всех сторон и изображены в условном пространстве.
Передача перспективы и цветов от слепых не требуется, но если у ребенка
есть остаточное зрение или слепота приобретенная, то он обладает определенным
запасом зрит представлений и возможна попытка работы с цветом.
Дети с остаточным зрением не должны весь урок рисовать с натуры
используя зрение. Часть надо заменить лепкой.
Рисование с натуры может сопровождаться и чтением изображений ( счетные
палочки, обведение трафаретов плоских геометрических форм) Такое сочетание
имеет целью запоминание движений и формирование адекватных представлений.
При рисовании животных и птиц в мл. классах допускается использование
трафарета. Для лучшего изображения движения нужно использовать проволочные
каркасы.
Характерные особенности рисования слепых это прорисовывание насквось
всех невидимых частей предмета. Это делает их изображение более осознанным.
Вопрос 18. Методы и приемы обучения конструктивной деятельности детей с
нарушениями зрения.
Термин “конструирование” обозначает определённое взаимоположение
различных частей, элементов, в котором предмет предстаёт как единое целое.
На занятиях по конструированию дети учатся понимать строение предмета,
что обогащает представления и образы. Обучение детей с нарушением зрения
конструированию должно начинаться с подготовительных занятий.
В ходе таких подготовительных упражнений дети учились сравнивать
однородные предметы по величине, форме, пользуясь действиями накладывания и
прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в
процессе непредметного конструирования, а также учились анализировать образец..
Дети испытывали затруднения, как на уровне узнавания, так и на уровне
называния различных параметров величины конструктивных деталей. Это объясняется
тем, что действия, совершаемые с объёмными предметами, требуют сформированное
представлений о трехмерности пространства. Но нарушения бинокулярности видения,
глазодвигательных функций, стереоскопической информации делают эти
представления несовершенными.
Занятия организовываются так, что дошкольники систематически решают разнообразные
практические задачи.
Вопрос 19. Коррекционная направленность музыкального воспитания в
специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения.
Цель музыкальных занятий в дошкольных учреждениях для детей с
нарушением зрения не только воспитание любви к музыке, формирование слуха и
голоса, умения правильно передавать мелодию, ритмично двигаться. Эти занятия
преследуют и дополнительные задачи, связанные со спецификой нашего
контингента,— преодолеть вторичные отклонения в двигательной деятельности, в
частности в координации, точности и скорости движений, посредством специальных
упражнений развить и усовершенствовать приемы ориентировки в пространстве.
Содержание занятий зависит от характера нарушения зрения и
обусловленных им особенностей в развитии детей.
Как правило, ребята, страдающие косоглазием и амблиопией, плохо
ориентируются в пространстве. У многих двигательные реакции замедленные, такие
дети апатичны, вялы, заторможены. Другие, напротив, перевозбуждены, двигательно
беспокойны. Под влиянием систематического педагогического воздействия эти
недостатки в течение некоторого времени изживаются.
Музыкальные занятия в специализированном детском саду должны
проводиться на высоком эмоциональном уровне. Если они будут разнообразны по
форме и содержанию, то не утомят детей, а сообщат им чувство радостного
подъема, окажут позитивное влияние на их нервную систему.
музыкальные подвижные игры, связанные со зрительным и звуковым
восприятием предметов, могут включать упражнения, развивающие приемы
дистантного (зрительного, слухового) восприятия предметов, фиксации взгляда,
способствующие формированию бинокулярного зрения.
Для средней группы «Мячики прыгают, мячики покатились». Дети учатся
прыжкам на месте и бегу мелким шагом. Цель— развитие глубинного зрения.
Для старшей группы
Используются упражнения, способствующие тренировке глазной мышцы
(особенно в послеоперационный период).
1. «Передача платочка». Дети стоят по кругу, в руке у одного — яркий
платочек. При сильной доле такта он плавно передает платочек соседу справа, тот
— следующему и т. д. Ребенок, получивший платочек к моменту окончания музыки,
выходит в круг и пляшет с ним.
На втором и третьем занятиях задание усложняется: дети получают два
платочка контрастных тонов; внимание ребят обращается на необходимость все
время следить за движением платочков по кругу, чтобы не пропустить свой
платочек.
Для подготовительной группы
1. Движение рук с лентами поочередно вправо и влево вверх. Это
упражнение способствует тренировке глазной мышцы.
2. Упражнения с мячами. Подбрасывается мяч низко и высоко,
перебрасывается детьми друг другу и воспитателю. В этих упражнениях также
сочетаются музыкальные и коррекционные задачи (тренировка глубинного зрения).
Для развития ориентировки целесообразно использовать такие упражнения,
как попеременное построение в колонну, в круг, в несколько кругов, в несколько
колонн, соблюдая одинаковое расстояние друг от друга.
Вопрос 20. Использование ритмики в коррекционно-педагогической работе
со слепыми детьми.
Ритмика является составной частью музыкального и
физического воспитания детей с нарушением зрения дошкольного
возраста.Музыкально-ритмические упражнения, игры, хороводы и пляски позволяют
детям с нарушением зрения преодолевать трудности зрительно-пространственной
ориентировки, некоординированность двигательных актов, их аритмичность и
гиподинамию.Дети знакомятся с характером музыки и учатся соотносить свои
движения с ее темпом, ритмом, скоростью, плавностью и др. Музыкальное
сопровождение движений детей учит их быть ритмичными, отзывчивыми к различным
двигательным актам. Занятия должны носить занимательный характер,
способствовать снятию двигательной скованности детей с нарушением зрения.
. коррекционные задачи
ритмики:
— формирование у детей
бинокулярного зрения;
— укрепление мышц глаз
и развитие прослеживающих функций;
— развитие глазомерной
оценки протяженности;
— развитие пространственной
ориентировки и координации движений; обеспечивая детям условия для лучшего его
видения за счет использования световых, цветовых атрибутов, ленты, флажки,
султанчики, косынки.В танцевальных движениях
Методики организации коррекционно – ритмических занятий с детьми,
имеющими нарушения зрения, разрабатывали Семенов Л. А., Шлыков В. П., Медведева
Е. А., Левченко И. Ю. и др.
МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИЕ ДВИЖЕНИЯ
Учить детей ходить по кругу всем вместе и
индивидуально, меняя движения соответственно ударам в бубен, хлопкам или
музыке. Выполнять простые танцевальные движения, передавать своеобразие
движений животных, кружиться в парах, притопывать одной ногой, применять в
пляске поочередную смену разных движений.
2-й год обучения. Продолжать учить ходить ритмичнее, менять движения в
соответствии с частями пьесы, бегать и кружиться. Побуждать детей инсценировать
песню, различать высоту звуков и передавать игровые образы.
3-й год обучения Исполнять четкую, ритмичную ходьбу и бег. Учить детей
двигаться в соответствии с различным характером музыки: спокойным, хороводным и
веселым; менять движения в связи со сменой частей фраз, замедлять темп,
выполнять элементы танцевальных движений. Передавать характер шуточных, веселых
движений матрешек, сопровождающих частушки.
4-й год обучения. Передавать в движениях различный характер музыки, выполняя
легкий пружинистый шаг, плавный танцевальный шаг, легкий бег. Исполнять боковой
галоп, расширение и сужение круга.
Импровизировать музыкально-игровые образы разных
персонажей и животных. Импровизировать музыкально-игровые образы в их
взаимодействии и развитии.
Вопрос 21. Особенности формирования ориентации в
пространстве у слепых детей.
Под ориентировкой в пространстве мы понимаем
способность слепого ребенка определять свое местонахождение среди окружающих
его предметов и объектов, направление выбранного движения, обнаруживать предмет
или объект, к которому он направляется.
Основные задачи
обучения пространственной ориентировке дошкольников со зрительной патологией:
§
формирование потребности в самостоятельной ориентировке;
§
преодоление страха пространства и неуверенности в своих силах;
§
овладение ориентировкой на своем теле; Выявляется
знание частей тела и их пространственного расположения (вверху-внизу,
спереди-сзади, справа-слева). В качестве материала используется либо
собственное тело ребёнка, либо кукла. Ребёнок должен найти и показать
части тела по словесной инструкции педагога, проговаривая пространственное
положение частей тела.
§
обучение способам и приемам ориентировки в микропространстве (за столом, на
листе бумаги, в книге);
§
формирование необходимых специальных умений и навыков самостоятельного
овладения замкнутым и свободным пространством и ориентировки в нем;
§
обучение ориентировке совместно со зрячими сверстниками и взрослыми;
§
ознакомление с приемами ориентировки при помощи вспомогательных средств
(трость, звуковые сигналы
— Ориентировка
с помощью слуха, обоняния:
Выявляется
ориентировка в окружающем пространстве с привлечением слуха,
обоняния. В качестве материала используются звучащие предметы
(колокольчик, будильник, радио и др.), фонограммы (звуки природы, города,
бытовые звуки), набор запахов (присущий предметам: овощи, фрукты, мыло
и др.; присущий помещениям: кабинет врача, кухня и др.). Ребёнок определяет
направление, место звучания предмета.
Основной
организационной формой обучения пространственной ориентировке является
коррекционное занятие, проводимое индивидуально или с подгруппой
специалистом-тифлопедагогом. Обучение
пространственной ориентировке возможно только при наличии индивидуального
подхода к каждому ребенку с тяжелой зрительной патологией, учитывающего
характер его дефекта, особенности личности и предыдущий опыт жизни.
Вопрос 22.
Логопедическая работа в специальном (коррекционном)дошкольном учреждении для
детей с нарушением зрения.
При организации
логопедической работы решаются и специальные задачи дошкольного учреждения для
детей с нарушениями зрения:
• обогащение зрительных
представлений (рисунки предметов);
• развитие
зрительно-двигательной координации (все задания на соединение);
• развитие слухового
внимания (ориентировка на звуковые свойства предмета);
• стимуляция
зрительно-познавательной активности;
• включение в
предметно-практическую деятельность мыслительных операций (дифференцирование
гласных и согласных, звукобуквенный анализ слова);
• развитие зрительного
восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания,
памяти, мышления, речи).
Вопрос 23. Тифлографика
и ее специфика в организации обучения детей с нарушением зрения.
Тифлографика — теория
построения рельефных рисунков, применяемых в качестве пособий при обучении
слепых детей рельефному рисованию. Тифлографика знакомит с пространственной
ориентировкой на рисунке, со, способами оценки величины и формы изображенных
предметов.Отечественные и зарубежные тифлопедагоги (С. Геллер, С. М. Гибор, О.
И. Егорова, В. П. Ермаков, М. И. Земцова). А. Кулагин, Н. А. Семевский, А. И.
Солнцева, В. Фромм). Овладение тифлографикой слепым ребенком способствует
развитию мелкой моторики руки и сохранных анализаторов, прежде всего
осязательно-двигательного. Тифлографика выполняет важную компенсаторную роль и
предупреждает появление вторичных» отклонений в развитии. Обучение слепых
дошкольников тифлографической деятельности открывает большие возможности для
проведения коррекционной работы по преодолению и ослаблению недостатков в
развитии процессов; мышления, формированию представлений. Тифлографическая
деятельность способствует художественному воспитанию незрячих, прививает эстетический
вкус, приобщает их к творческой деятельности.
Опытное обучение
тифлографике слепых дошкольников доказано, что цель реализации программы может
быть достигнута, если к обучению тифлографике приступить в сенситивный период.
Этот возрастной период в развитии ребенка имеет важное компенсаторное значение,
так как способствует преодолению отрицательных, последствий нарушенных функций
и нормализации развития детей, обогащает сенсорный опыт, формирует новые
способы познавательной деятельности
Методика по обучению
восприятия и воспроизведения рельефных рисунков слепыми детьми разработана и
апробирована тифлопедагогами О. И. Егоровой и В. П. Ермаковым.
Она включает
следующие разделы:
§
ориентировка на плоскости листа;
§ типы
линий и их пространственное расположение;
§
изображение плоских предметов, сходных с натуральными предметами и легко
получаемых рельефной обводкой;
§
изображение объемных предметов, которые приближаются форме геометрических тел;
§
изображения животных и человека.
В работе со слепыми
дошкольниками используются три вида рельефных изображений.
1. Контурный рисунок
передает только наружный контур предмета, воспринимается силуэт предмета. Часто
акцентируются детали, наиболее характерные для данного предмета. Методику
переноса изображения в контурное предложил В. С. Свердлов. Она предполагает:
§
знакомство с предметом;
§
знакомство с макетом, выполненным из пластилина;
§ макет
разрезается пополам;
§ линия
разреза соответствует рельефному рисунку.
Однако, осматривая
рельеф, ребенок не ощущает его поверхность, фактуру.
2. Аппликационный,
рисунок знакомит со всей поверхностью предмета, когда ощущается не только
контур, но и площадь изображения. Не раскрывая свойств данного предмета,
аппликация дает основную информацию об изображенном предмете, хотя на таком
рисунке отсутствуют округлость перспективы, мелкие детали, теряется часть
информации о форме предмета.
3. Барельефный
рисунок передает не только контур, фактуру, и форму поверхности изображаемого
предмета. Этот рисунок наиболее полно удовлетворяет потребности детей.
Барельефный рисунок можно отнести к скульптуре.
Учитывая особенности
осязательного восприятия ребенка, не следует торопить его в процессе овладения
тифлографическими умениями и навыками, перегружать рельефный рисунок мелкими
деталями. Нужно отражать в рисунке важные детали, характеризующие данный
рисунок.
Вопрос 24. Функции
тифлопедагога как ведущего специалиста в специальном дошкольном учреждение 4
вида.
2.
Функциональные обязанности тифлопедагога
2.1. Тифлопедагог:
§
проводит профилактическую коррекционно-развивающую работу с детьми в
соответствии с выявленными нарушениями и управляет деятельностью коллектива
сотрудников группы:
§
участвует в методической работе детского сада и города;
§
осуществляет работу с родителями.
2.2. Тифлопедагог
организует свою работу в соответствии с контингентом детей с нарушенным зрением
специального дошкольного учреждения:
§ в
группе слепых и слабовидящих детей планирует и проводит коррекционную работу по
исправлению выявленных отклонений в учебные часы, предусмотренные штатным
расписанием, и развивает у детей специальные компенсаторные возможности
познания окружающего мира, частично проводит занятия по развитию речи,
математике, тифлографике; консультирует воспитателя по проведению занятий,
посещает занятия воспитателя и анализирует усвоение детьми программного
материала. В соответствии с этими наблюдениями организует индивидуально по
подгруппам работу с детьми, испытывающими трудности в обучении;
§ в
группе для детей с амблиопией и косоглазием консультирует и направляет работу
воспитателя, присутствует на отдельных занятиях воспитателя, наблюдает за
детьми, осуществляя координацию коррекционной и воспитательной работы,
определение эффективных методов по развитию зрительного восприятия; проводит по
подгруппам и индивидуально работу по оформлению способов познания окружающего
мира в условиях зрительной депривации в соответствии с этапами лечения
(плеоптика, ортоптика, стереоптика) и рекомендациями врача офтальмолога.
2.3 В начале учебного
года тифлопедагог совместно с психологом проводит развернутое обследование
детей в детском саду и по результатам обследования планирует работу в
зависимости от уровня развития ребенка и диагноза, программных требований и
прогноза об улучшении зрения.
2.4. Тифлопедагог
обеспечивает взаимосвязь и преемственность в коррекционной работе с
воспитателем группы, психологом, родителями и медицинским персоналом.
2.5 Тифлопедагог
систематически повышает свою квалификацию, посещая курсы, методические объединения,
лекции, семинары, консультации, изучает самостоятельно психолого-педагогическую
литературу и делает сообщения по различным темам. Для обмена опытом и повышения
квалификации тифлопедагог принимает активное участие в работе педагогических
советов в детском саду, проводит открытые занятия, консультации по организации
коррекционной работы для педагогических работников детского сада, обобщает свой
опыт работы, оформляет пособия и методический кабинет в детском саду.
2.6. Тифлопедагог
участвует в родительских собраниях, проводит групповые и индивидуальные
консультации по работе с детьми дома, готовит материалы для уголка родителей,
выступает перед родителями с докладами по актуальным вопросам обучения и
воспитания детей с нарушенным зрением.
Вопрос 25. Функциональные
обязанности педагога-воспитателя в работе с детьми с нарушениями зрения.
Функциональные
обязанности Воспитателя стационарной
группы:
§ несет
полную ответственность за охрану жизни детей;
§
работает совместно с тифлопедагогом
; §
обучает детей игровой деятельности в соответствии с возрастными требованиями и
особенностями сенсорного развития детей с нарушением зрения, отрабатывает
приемы познавательной деятельности на занятиях, на прогулках и во время
режимных моментов;
§
организует и проводит фронтальные занятия в соответствии с программными
требованиями;
§
осуществляет взаимосвязь с родителями, представляет наглядную информацию для
них по вопросам воспитания ребенка в семье, участвует в разработке
дидактического материала, привлекая к этому родителей.
Воспитатель
консультативной группы:
§
отвечает за охрану жизни ребенка;
§
обеспечивает условия для воспитания ребенка и предупреждает появление вторичных
отклонений в развитии;
§
осуществляет организацию игровой деятельности во время занятий тифлопедагога и
других специалистов, проводит индивидуальные занятия;
§
обеспечивает контакты с детьми, посещающими детский сад, и обучает детей
общению друг с другом в присутствии родителей;
§
осуществляет работу по формированию бытовых умений ребенка;
§
участвует в работе лекотеки и оснащает ее пособиями.
Вопрос 26
Оборудование кабинета тифлопедагога.
ОБОРУДОВАНИЕ КАБИНЕТА
ТИФЛОПЕДАГОГА Надо выбрать, очень много
3.1. Работа с детьми
с амблиопией и косоглазием
3.1.1. Перечень общих
пособий:
§
2-цветный фланелеграф для фронтальной и индивидуальной работы (на группу
детей);
§ фоны;
§
подставки;
§ указки;
§
примерный список методической литературы по проблемам амблиопии и косоглазия.
3.1.2. Пособия по
развитию зрительного восприятия (фронтальные и индивидуальные):
§ пособия
по формированию сенсорного восприятия: цвета (дифференцировки, соотношения,
локализации насыщенности, оттенков), формы (объемные и плоскостные
изображения), величины;
§
алгоритмы-иллюстрации по предметному восприятию;
§ по
формированию предметных представлений: натуральные предметы, муляжи, игрушки,
цветные картинки разного размера в разных модальностях, типичное контурное и
силуэтное изображение предметов, трафареты (внутренние и внешние);
§ по
развитию зрительно-слуховой памяти;
§ по
развитию нестереоскопических способов анализа глубины пространства (перекрытие,
удаление и т. д.).
3.1.3. Пособия по
ориентировке в большем и малом пространствах (звукоориентиры, вспомогательные
средства, макеты помещений и планы, иллюстрации поз ребенка при ходьбе и др.).
3.1.4. Пособия по
развитию мыслительной деятельности(кубики, разрезные картинки, танграмы и др.).
Пособия по развитию
мелкой моторики рук (бусы, шнуровка, застежки и т. д.).
3.1.5. Пособия для
восприятия и понимания различных видов картин (предметных, сюжетных,
пейзажных):
§ для
развития соотношения образа и слова (подбор картинок, аппликаций, контурного и
силуэтного изображения к картине, выполненного в разных ракурсах для моделирования
картин);
§ для
развития неречевых (мимика, поза, жест) и речевых средств общения ребенка.
3.1.7. Специальные
пособия на развитие зрительной функции (кольцебросы, серсомотиваторы).
3.2. Работа со
слабовидящими детьми
3.2.1. Перечень общих
пособий:
§
2-цветный фланелеграф для фронтальной и индивидуальной работы (на группу
детей);
§ фоны;’
§
подставки;
§ указки;
§
примерный список методической литературы по проблемам слабовидения;
§
специальные тифлотехнические приборы, используемые в работе со слабовидящими
(лупы, приборы для черчения и рисования и т. д.).
3.2.2. Пособия по
развитию познавательной деятельности (восприятия, представления, внимания,
памяти, речи и т. д.):
§ по
формированию сенсорного восприятия: цвета (дифференцировки, соотношения,
локализации, насыщенности, оттенков), формы (объемные и плоскостные
изображения), величины;
§
алгоритмы-иллюстрации по предметному восприятию;
§ по
формированию предметных представлений: натуральные предметы, муляжи, игрушки,
цветное изображение предметов разного размера в разных модальностях, типичное
контурное и силуэтное изображение предметов, трафареты (внутренние и внешние);
§ по
развитию зрительно-слуховой и осязательно-двигательной памяти;
§ по
развитию нестереоскопических способов глубины пространства (перекрытия,
удаления и т. д.).
3.2.3. Пособия по
ориентировке в большом и малом пространствах (звукоориентиры, иллюстрации поз
ребенка при ходьбе и др.).
3.2.4. Пособия по
развитию мыслительной деятельности(кубики, разрезные картинки, танграмы и др.).
3.2.5. Пособия по
развитию мелкой моторики рук (бусы, шнуровки, застежки и г. д.).
3.2.6. Пособия для
восприятия и понимания различных видов картин (предметных, сюжетных,
пейзажных):
§ для
развития соотношения образа и слова (подбор картинок, аппликаций, контурного и
силуэтного изображения к картине, выполненного в разных ракурсах для
моделирования картин);
§ пособия
для развития неречевых (мимика, поза, жест) и речевых средств общения ребенка.
3.2.7 Пособия по
развитию компенсаторных способов восприятия окружающего мира:
§
тактильно-кинестетических ощущений;
§
слухового восприятия;
§ —
обоняния (разные поверхности, набор звуковых игрушек, бытовых запахов и т. д.).
3.3. Работа со
слепыми детьми
3.3.1 Перечень общих
пособий:
§
фланелеграф для фронтальной работы и индивидуальные фланелеграфы на подгруппу
детей (2-цветные);
§ фоны;
§
подставки;
§ указки;
§
примерный список методической литературы по проблемам слепоты;
§
специальные тифлологические приборы для развития компенсаторных способов
познания мира и развития сохранных функций;
§ приборы
по тифлографике.
3.3.2. Пособия по
развитию кистей рук и пальцев.
3.3.3. Пособия для
коррекции и развития познавательной деятельности слепого ребенка:
§ по
развитию зрительного восприятия и зрительной памяти у детей с остаточным
зрением (цветные эталоны предметов и их изображение, эталоны формы, величины);
§ по
развитию осязательно-двигательного восприятия (различные виды поверхностей,
тканей, материал на узнавание свойств и признаков предметов окружающего мира,
природный материал);
§ по
развитию слухового восприятия и представления (звуковые игрушки, сигналы,
наборы пластинок с шумами);
§ по
развитию обоняния (бытовые запахи, запахи улицы и др.).
3.3.4. Пособия по формированию
представлений об окружающем мире в соответствии с возрастом и программными
требованиями, (натуральные предметы, игрушки-модели, барельефы, аппликации,
рельефное изображение, выполненное разными способами).
3.3.5.
Алгоритмы-иллюстрации по предметному восприятию и алгоритмы развития
последовательности действий слепым ребенком при обследовании предметов.
3 .3.7. Пособия по
развитию неречевых и речевых средств общения:
§ модели
лица (мимика — объем, барельеф, контур и графическое их изображение);
§ модели
позы (объем, рельеф, контур и рельефное их изображение).
3.3.8. Пособия по
обучению слепых пространственной ориентировке:
§ модели
игровых комнат (спальня, кухня, группа), планы этих помещений;
§ планы
окружающей местности;
§
тифлотехнические специальные приборы для ориентировки (сигналы, ориентиры,
адаптивные дорожки, следы, рельефное изображение помещений, знаковая
наглядность у входа в помещение);
§
пособия, формирующие представления об объектах, встречающихся ребенку за
пределами детского сада (модели транспорта, включая метро, модели общественных
мест — ателье, почта, аптека);
§ модели
основных типовых зданий, решеток и других объектов, встречающихся на улице.
3.3.9. Пособия по
социально-бытовой ориентировке:
§
предметы домашнего обихода натуральные и их модели-игрушки, плоскостное и
контурное изображение;
§
тифлотехнические приборы для быта слепого (дозаторы).
3.3.10. Пособия для
подготовки ребенка к чтению и письму по Брайлю (прибор «школьник», подкладка от
прибора Синявского, однострочные и многострочные брайлевские приборы, грифель
для письма, колодки шеститочия, брайлевская азбука, букварь и пособия,
готовящие руку ребенка для чтения и восприятия, воспроизведения точечного
шрифта, карточки с точечным изображением, образцы рельефных орнаментов,
различные рельефные изображения, выполненные разным способом (выкалывания,
наклеивания, выдавливания).
.3.6. Перечень
способов определения свойств и признаков предметов слепым
ребенком.
Вопрос 27. Содержание и
ход проведения тифлопедагогического обследования дошкольников.
Ответ.
Тифлопедагогическое обследование детей.
Знакомство
тифлопедагога с ребенком начинается с изучения документации (записей, сделанных
специалистами ПМПК, направившей ребенка в данное учреждение, общей медицинской
и офтальмологической карт).
Из этих документов
тифлопедагог получает сведения о психическом развитии ребенка, о его
соматическом состоянии, об имеющихся заболеваниях, о диагнозе и степени тяжести
зрительной патологии. Это позволяет ему составить предварительное представление
о ребенке, подготовиться к общению с ним и его родителями. Готовность ребенка к
обучению, индивидуальные особенности его познавательной деятельности,
возможности коррекции и комплекции зрительной недостаточности тифлопедагог
определяет в процессе обследования. Большое значение имеет при этом выявление
умений ребенка пользоваться своим нарушенным (или остаточным — у слепых)
зрением и уровень развития сохранных анализаторов. При проведении обследования
тифлопедагог имеет возможность увидеть трудности, мешающие ребенку в овладении
познавательной деятельностью, проанализировать их причины. Все эти данные
позволяют тифлопедагогу понять, на что опираться в коррекционном обучении,
определить степень и характер необходимой помощи, наметить основные задачи
обучения.
Обследование проводится
тифлопедагогом в начале, середине и конце учебного года. По данным обследования
составляются тифлопедагогические характеристики детей.
Данные обследования и
характеристики фиксируются в индивидуальных тифлопедагогических картах. В конце
учебного года тифлопедагог анализирует и обобщает данные всех проведенных
обследований с целью отслеживания динамики развития каждого ребенка.
Вопрос 28 Условия
организации занятий с детьми с нарушением зрения.
Ответ.
I. Технологии.
Создание благоприятных условий:
1) Достаточная
освещенность помещения. Световая площадь открытого окна должна быть вся
свободна (верхняя и боковая часть окна). Шторы разрешается вешать в
межкомнатных проемах или ламбрекены, если есть отступы от окна;
2) Отсутствие
прямого слепящего света (жалюзи вертикальные). Искусственное освещение –
люминесцентные лампы белого или темно-белого освещения;
3) Введение
дополнительного освещения на столы мощностью от 60 до 80 Вт;
4) Равномерное
распределение света в помещениях (желтый, зеленый, синий, добавить белую
краску. Голубой – 70%, желтый – 80%, Белый – 90 %, зеленый – 60 %. Красного и
розового не надо);
5) Постоянная
чистота стекол. Внутренняя поверхность стекол моется 2 раза в месяц;
6) Свет должен
падать слева у праворуких – и наоборот;
7) Расстановка
столов первого ряда должна быть не далее 1,5 метров от света несущей стены.
II. Объекты
демонстрируются не далее одного метра от впереди сидящих детей (слепые – 6
человек, слабослышащие – 10-12);
Индивидуально предъявленное
расстояние от 30 до 35 метров от глаз;
Должен
демонстрироваться на контрастном фоне. Контрастность от 60 до 100 %. 100% — это
черное и белое. Обратный контраст предпочтительнее прямой.;
Цвета, использованные в
пособиях (красный, оранжевый, желтый, зеленый);
Поле восприятия должно
быть ограничено рамкой;
Выделение либо
усиленных контуров изображения;
Отсутствие
второстепенных деталей, отвлекающих внимание от главного;
Реалистичность
изображений по цвету, форме, величине, пространственному расположению частей;
Следует использовать
разномодальный наглядный материал (пять органов чувств, зрительный, вкусовой и
т.д.). Разные виды изображений. Пример: Цветные ,контурные и т.д. Наглядность в
определенной последовательности:
— натуральный объект;
— модель (объемное
изображение: открытые двери, крутящиеся колеса);
— муляж;
— макет (объемные
строения);
— чучела животных;
— цветное изображение;
— силуэт (контур с
заполненным цветом);
— контур сплошной и
пунктирный;
— зашумление
(перекрытие – сложное зашумление);
— фрагмент объекта
(уши, хвост и т.д.).
10) Разные виды
наглядностей:
А) предметы ближайшего
окружения мира (животные, растения, фрукты). Специально подбираются для
занятий, либо подбираются в ходе прогулок;
Б) объемные (муляжи
животных, птиц, макеты);
В) дидактические
игрушки (рамки, вкладыши, пирамидки);
Г) изобразительные
наглядные пособия (иллюстрации к сказкам, репродукции картин, фотоматериалы);
Д) графические
наглядные пособия (таблицы, схемы, планы).
В, Г, Д – могут быть в
цветном плоскостном изображении; рельеф – контур; барельеф – контур,
заполненный цветом.
11.) Отсутствие
бликующих поверхностей (матовое, ламинированное);
12) Доска спокойно
зеленого цвета с дополнительным освещением сверху. Мел желтого цвета;
13) Возможность
приближаться к нп (конструирование, аппликация по образцу, можно потрогать или
образец класть на стол);
14) На доске размещать
предметы по 10-15 см – 8-10 штук; 20-25 см – 3-5 штук. Располагать нужно так,
чтобы не сливались в пятно, а выделялись по отдельности;
15) Чаще использовать
указки для индивидуального прослеживания в объеме с ярким наконечником;
16) В зависимости от
зрительной патологии, материал предъявляется в различных плоскостях:
А) Сходящее косоглазие
– вертикальное. Демонстрируется на уровне глаз или выше;
Б) Расходящееся –
конвергенция нет горизонтальной плоскости;
В) Всем остальным – под
определенным углом – от 5 до 45 градусов;
17) В зависимости от
анклюзий и диапазона зрительной патологии раздаточный материал располагают:
А) Дальнозоркость
правого глаза – слева со стороны открытого глаза. Левый глаз – справа;
Б) Сходящее косоглазие
– слева в сторону открытого глаза;
В) Расходящее
косоглазие – в сторону закрытого глаза;
18) Раздаточный
материал должен соответствовать зрительным нагрузкам.
III. Организация
правильного местоположения ребенка на занятиях. Коррекция зрения
ребенка на первом этапе при поступлении его в специальное образовательное
учреждение заключается в стимуляции хуже видящего глаза путем аклюзии. При
этом, ребенок третьей категории (лиц со сниженным зрением) попадет в положение
слабовидящего, поэтому рекомендуется рассаживать детей относительно педагога по
следующим принципам:
1 ряд от педагога. С
низкой остротой зрения до 0,4 – это слепые с остаточным зрением или
глубокослабовидящие;
2 ряд от педагога. Дети
с остротой зрения 0,4-0,6;
3 ряд от педагога. Дети
с остротой зрения 0,6-1,0.
Кроме аклюзии
учитывается диагноз:
1) Без косоглазия
— в сторону заклеенного глаза;
2) Сходящееся
косоглазие – крайнюю правую позицию (правый глаз заклеен);
3) Расходящееся
косоглазие – крайнюю левую позицию свободного глаза;
4) Попеременная
аклюзия – сажать соседа с таким же диагнозом.
При расставлении
объекта, картины:
1) Детей можно
рассаживать полукругом, карэ (буквой П);
2) Параллельно
слева и справа по одному ряду;
3) Классический
способ 2-3 ряды
Во всех позициях учет
разницы аклюзии.
Вопрос 29 Роль семьи в
воспитании и обучении детей с нарушением зрения.
Ответ. Правильное
воспитание слабовидящего ребенка в семье имеет большое значение для его общего
развития, помогает войти в детский коллектив, в том числе и в школьный,
способствует успешности в обучении и имеет немаловажное значение для всей
последующей жизни.
Родители, имеющие
ребенка с неполноценным зрением, обычно очень обеспокоены его будущим. Они думают
о том, чем можно ему помочь, как его воспитывать. Перед ними встают разные
вопросы: следует ли ограничивать самостоятельное чтение ребенка, а также те
виды деятельности, которые связаны с участием зрения? Можно ли позволять ему
играть в подвижные игры, заниматься спортом? Много разных вопросов и сомнений
возникает у родителей в связи с нар Неправильное отношение к ребенку с
нарушением зрения в семье выражается или в чрезмерной опеке, или, наоборот, в
недостаточном внимании и заботе о нем. В первом случае родители, охваченные
чувством жалости и сострадания, окружают его чрезмерным вниманием И оказывают
ему помощь там, где он без этого мог бы обойтись. Они стараются все сделать за
него: кормят, умывают и одевают его в таком возрасте, когда другие дети делают
это сами. Его не приучают убирать за собой игрушки, книжки, стелить постель и
выполнять другие виды самообслуживания и помощи по дому, которые дети его
возраста обычно делают. Иногда родители задаривают ребенка игрушками, книжками,
сладостями; они стремятся этим как бы смягчить, украсит его жизнь, которая, как
им кажется, не может быть радостной и полноценной. Если в одних семьях
неправильное отношение к таким детям выражается в чрезмерной помощи, в излишнем
оберегании и задаривании, то в других – наблюдается иная крайность: родители и
окружающие ребенка родственники открыто выражают свое неудовольствие им,
подчеркивают его неполноценность, раздражаются из-за ошибок и неловкостей, им
совершаемых, не уделяют ему нужного внимания, недостаточно любят и заботятся о
нем. Это не только делает его жизнь безрадостной и тяжелой, но способствует
тому, что некоторые дети замыкаются, уходят в себя.
В первом случае снижение
требований к ребенку, искусственное отгораживание его от всех жизненных
трудностей развивает в нем иждивенческое настроение, затормаживает развитие
инициативы и самостоятельности, а также препятствуют своевременной выработке
навыков самообслуживания. Во втором случае частые напоминания
ему о его ошибках, неловкостях, происходящих из-за расстройства зрения, могут
вызвать у него антипатию к окружающим, раздражение и способствовать развитию
замкнутости и отчужденности.
В воспитании ребенка с
неполноценным зрением родители должны исходить из того, что они могут многое
для него сделать, во многом ему помочь. Если у него только нарушено зрение и
нет других отклонений в развитии, то он способен овладеть большинством умений и
навыков, доступных нормально видящим детям того же возраста.
Они должны, насколько
это возможно, научить слепого ребенка делать, понимать и знать то, что в этом
возрасте является достоянием детей с нормальным зрением. Прежде всего, очень
важно воспитать в детях самостоятельность, умение себя обслуживать; необходимо
привить им навыки культурного поведения и способствовать их общему развитию.
При достаточной стимуляции и правильном воспитании слабовидящий может в
процессе своего развития во многом приближаться или соответствовать нормально
видящим детям. Он может в том же возрасте, как и все дети, начать ходить,
говорить, проявлять интерес к окружающему. От него можно и следует требовать
выполнения нужных правил поведения, не делая никакой скидки на его нарушение.
Родителям важно знать,
что общего между их ребенком и всеми здоровыми детьми и что отличает его от
этих детей, в чем и каким образом они должны оказать ему специальную помощь
Использование картин,
рисунков, иллюстраций имеет очень большое значение для расширения знаний
слабовидящего об окружающих его вещах и явлениях. Его надо приучать
пользоваться ими, рассматривать и осмысливать их – ведь это богатый источник,
позволяющий восполнять обедненные зрительные представления о внешнем мире.
Очень помогает
расширению кругозора ребенка с нарушенным зрением посещение различных
культурных учреждений: музеев, театров, зоопарков, ботанического сада; нужно,
чтобы он побывал в разных магазинах; летом в деревне он может осмотреть
домашних птиц и животных. Ребенок должен знать лес, поле, сад. Для этого
родителям рекомендуется беседовать с ним о том, что он видел, что его окружает,
по поводу прочитанных ему (или им самим) книг
Следует также уделить
внимание чтению ребенку вслух с последующим обсуждением прочитанного. Особое
значение для ребенка с нарушенным зрением имеет хорошо развитое слуховое
внимание. Родители могут ему в этом помочь. Для этого с раннего возраста
следует приучать ребенка слушать детские передачи по радио, по телевизору,
прослушивать магнитофонные записи песен, литературных текстов, а также
развивать у него способность хорошо слушать и удерживать в памяти содержание
читаемых ему вслух или рассказываемых сказок, рассказов.
Очень важно уделить
особое внимание физическому развитию ребенка. Так же как и все другие дети, он
может научиться плавать, кататься на лыжах, играть в различные спортивные игры.
В семейном воспитании важно учитывать возможности и способности данного
ребенка. На основании этого можно предъявлять ему определенные, посильные для
него требования, а также обогащать круг его понятий и представлений в объеме
для него доступном. Это позволит также правильно организовать для него занятия
спортом и другими видами физических упражнений, необходимых для детей с
неполноценным зрением.
Дети, которым в семье
уделяют много внимания, умственному и физическому развитию которых способствует
правильное воспитание, легче преодолевают стоящие на их пути трудности и
препятствия. Они хорошо успевают в школе и довольно легко контактируют с
окружающими
Вопрос 30 Содержание
работы с родителями детей, посещающих специализированные дошкольные
образовательные учреждения 3,4 и компенсирующего вида.
В специальном
(коррекционном) образовательном учреждении III и IV видов проводится обучение и
воспитание, коррекция первичных и вторичных отклонений в развитии у
воспитанников с нарушениями зрения. Такие школы занимаются развитием сохранных
анализаторов, формированием коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих
социальной адаптации воспитанников в обществе. Форма работы- групповые
ииндивидуальные коррекционные занятия по развитию осязательного (III вид) и
зрительного восприятия, речи, социально-бытовой и пространственной
ориентировке, ритмике, лечебной физкультуре, формированию навыков общения. В 1
класс коррекционного учреждения III и IV вида принимаются дети 6-7 лет,
допускается также прием детей свыше указанного возраста на 1-2 года. Количество
воспитанников в коррекционном учреждении III вида — до 8 человек в классе, в
школеIVвида-до12человек. Осуществляется образовательный процесс в соответствии
с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
начальное общее образование, основное общее образование, среднее(полное) общее
образование. В процессе обучения широко используются тифлоприборы и другое
оборудование с учетом характера и степени выраженности нарушения зрения.
Специальные занятия в детском саду с детьми с нарушением зрения сами по себе не
гарантируют позитивных изменений в обучении, воспитании и развитии ребёнка.
Необходима преемственность работы ДОУ и воспитания в семье.
В процессе ведения
занятий с ребенком с нарушением зрения и его матерью педагог ставит перед собой
следующие цели:
1. обучение
матери специальным коррекционным и методическим приемам необходимым для
проведения занятий с ребенком в домашних условиях;
2. обучение
матери специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности
ребенка с нарушением зрения;
3. коррекция
внутреннего психологического состояния матери;
4. коррекция
взаимоотношений между матерью и ее ребенком.
Обучение родителей
соблюдению офтальмологических рекомендаций (знание родителями диагноза ребёнка,
особенностей зрительного восприятия детей с нарушением зрения, умение подбирать
зрительную нагрузку, организовывать рабочее место и место для игр в зависимости
от диагноза ребёнка) ;
— повышение
педагогической компетенции родителей (педагогическое просвещение родителей предусматривает
ознакомление их как с основами теоретических знаний, так и с практикой работы с
детьми) ;
— оказание помощи
родителям в вопросах воспитания детей.
Рассмотрим формы
организации коррекционно-педагогического процесса с ребёнком дошкольного возраста
с нарушением зрения и его родителями. Наиболее
подходящими формами организации коррекционно-педагогической работы, являются:
—
консультативно-рекомендательная;
—
лекционно-просветительская;
— практические занятия
для родителей;
— организация «круглых
столов», родительских конференций, детских утренников и праздников;
— индивидуальные
занятия с родителями и их ребёнком;
— подгрупповые занятия.
Рассмотрим каждую из
них подробно.
1.
Консультативно-рекомендательная работа —
включает первичное психолого-педагогическое обследование специалистами,
консультативные посещения, повторные психолого-педагогические обследования. В
ходе первичного приема специалисту-дефектологу следует обратить своё внимание
на позицию матери по отношению к ребёнку и особенностям его развития (С.М.
Хорош; Л. 45), на реакцию родителей на детские действия (указания, поддержка,
безучастность и др.), следует учитывать также состояние родителей
(растерянность, тоскливость, жалобы или поиск путей решения проблем). Во время
беседы от специалиста родители ждут или эмоциональной поддержки, или
сочувствия, или получения точной информации о нарушениях психофизического
состояния ребенка и особенностях такого состояния, или совместного составления
плана дальнейших действий и т.д.
Положительным результатом
таких консультаций считается такой, когда родители, прислушавшись к
рекомендациям специалистов и почувствовав возможность получения реальной
поддержки, возвращаются к ним за помощью. При повторных посещениях
прослеживается динамика психофизического развития ребёнка, а также
эффективность предложенных рекомендаций.
Лекционно-просветительская
работа — проведение лекционных занятий для получения необходимых
теоретических знаний по различным вопросам воспитания и обучения детей. По
желанию родителей возможно проведение лекций, посвящённых медицинским аспектам
развития ребёнка. Посещая эти занятия, родители приобретают не только знания,
но и поддержку друг друга, понимание того, что они не одиноки, что есть другие
семьи с похожими проблемами, придает родителям спокойствие, снимает напряжение.
К
лекционно-просветительской работе относится и участие родителей в тематических
собраниях, проводимых дефектологом совместно с другими специалистами ДОУ.
Примерная тематика таких собраний:
познание себя как
родителя;
конфликты с детьми и их
преодоление;
анализ различных
подходов в воспитании детей;
наказания и поощрения —
за и против;
как подготовить ребёнка
к школе и т.п.
Элементом
лекционно-просветительской работы является стенд для родителей, где в
занимательной форме собрана вся полезная информация. Большую практическую
значимость имеет раздел «Родительские университеты». Родители, которые по тем
или иным причинам не смогли встретиться с дефектологом, имеют возможность в
письменной форме задать ему вопрос и проконсультироваться лично. Рубрики
обновляются ежемесячно.
Практические занятия
для родителей. Как показали проведённые
исследования, наиболее удобной формой работы с родителями являются
комбинированные занятия — тематические лекции и семинары, причем темы практических
занятий соответствуют лекционным.
Организация «круглых
столов», родительских конференций, детских утренников и праздников и т.д. Беседы
или «круглые столы» проводятся в непринуждённой обстановке, что позволяет
родителям познакомиться, рассказать о себе, о своих детях и их проблемах,
услышать о других. Эти встречи дают родителям много полезной информации,
очерчивают круг вопросов, на которые они ещё не смогли получить ответы.
Подготовка и проведение родительских бесед и «круглых столов» должно происходить
с участием специалистов — педагога, психолога, врача и др.
Предлагается следующая
тематика праздников: «Встреча Нового года», «Рождественские забавы»;
«Масленица»; «Наши милые мамы»; «Лучший папа» и др. В их подготовке и
проведении, кроме специалистов и родителей, участвуют почти весь персонал ДОУ.
Такие мероприятия очень важны во всём коррекционно-воспитательном процессе.
Индивидуальные занятия
с родителями. Во время занятий специалист-дефектолог использует
личностно-ориентированный подход, направленный на выявление и поддержку
положительных личностных качеств родителей, что необходимо им для успешного
сотрудничества со своим ребёнком. При этом дефектологу необходимо учитывать
состояние родителей, и поэтому он должен начинать работать только тогда, когда
поймет, что родители смогут его «услышать». Индивидуальная работа с родителями
совместно с их детьми включает следующие формы:
— демонстрация матери
приёмов работы с ребёнком;
— конспектирование
матерью занятий, проводимых педагогом;
выполнение домашних заданий
со своим ребёнком;
чтение матерью
литературы, рекомендованной специалистом;
вот нашла еще короче
ответ на вопрос
Работа с родителями
Одним из важнейших
направлений работы является систематическая и целенаправленная работа с семьями
детей с нарушениями зрения. Она включает в себя несколько направлений:
— выступления на
родительских собраниях по общим вопросам воспитания и обучения, развития
школьников с нарушениями зрения;
— консультация для
отдельных групп родителей с учетом общих для них проблем, связанных с
особенностями развития детей, трудностями в овладении определенными знаниями;
— индивидуальное
консультирование родителей по вопросам, касающимися конкретного ребенка;
— проведение для
родителей индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий, целью которых
является обучение родителей приемам взаимодействия с ребенком, оказания ему
действенной помощи в выполнении определенных видов деятельности;
— выставки специальной,
доступной для понимания родителей, литературы с аннотациями тифлопедагога;
— выставки игр и
специальных пособий, которые родители могут использовать в занятиях с детьми
дома;
— выставки детских
работ, выполненных на занятиях тифлопедагога; задания на дом (на выходные дни,
на лето).
Вопрос 31 Требования к
наглядному-дидактическому материалу к занятиям с детьми с нарушениями зрения.
Ответ.
1) Объекты
демонстрируются не далее одного метра от впереди сидящих детей (слепые – 6
человек, слабослышащие – 10-12);
2) Индивидуально
предъявленное расстояние от 30 до 35 метров от глаз;
3) Должен
демонстрироваться на контрастном фоне. Контрастность от 60 до 100 %. 100% — это
черное и белое. Обратный контраст предпочтительнее прямой.;
4) Цвета,
использованные в пособиях (красный, оранжевый, желтый, зеленый);
5) Поле
восприятия должно быть ограничено рамкой;
6) Выделение либо
усиленных контуров изображения;
7) Отсутствие
второстепенных деталей, отвлекающих внимание от главного;
8) Реалистичность
изображений по цвету, форме, величине, пространственному расположению частей;
9) Следует использовать
разномодальный наглядный материал (пять органов чувств, зрительный, вкусовой и
т.д.). Разные виды изображений. Пример: Цветные ,контурные и т.д. Наглядность в
определенной последовательности:
— натуральный объект;
— модель (объемное
изображение: открытые двери, крутящиеся колеса);
— муляж;
— макет (объемные
строения);
— чучела животных;
— цветное изображение;
— силуэт (контур с
заполненным цветом);
— контур сплошной и
пунктирный;
— зашумление
(перекрытие – сложное зашумление);
— фрагмент объекта (уши,
хвост и т.д.).
10) Разные виды
наглядностей:
А) предметы ближайшего
окружения мира (животные, растения, фрукты). Специально подбираются для
занятий, либо подбираются в ходе прогулок;
Б) объемные (муляжи
животных, птиц, макеты);
В) дидактические
игрушки (рамки, вкладыши, пирамидки);
Г) изобразительные
наглядные пособия (иллюстрации к сказкам, репродукции картин, фотоматериалы);
Д) графические
наглядные пособия (таблицы, схемы, планы).
В, Г, Д – могут быть в
цветном плоскостном изображении; рельеф – контур; барельеф – контур,
заполненный цветом.
11.) Отсутствие
бликующих поверхностей (матовое, ламинированное);
12) Доска спокойно
зеленого цвета с дополнительным освещением сверху. Мел желтого цвета;
13) Возможность
приближаться к нп (конструирование, аппликация по образцу, можно потрогать или
образец класть на стол);
14) На доске размещать
предметы по 10-15 см – 8-10 штук; 20-25 см – 3-5 штук. Располагать нужно так,
чтобы не сливались в пятно, а выделялись по отдельности;
15) Чаще использовать
указки для индивидуального прослеживания в объеме с ярким наконечником;
16) В зависимости от
зрительной патологии, материал предъявляется в различных плоскостях:
А) Сходящее косоглазие
– вертикальное. Демонстрируется на уровне глаз или выше;
Б) Расходящееся –
конвергенция нет горизонтальной плоскости;
В) Всем остальным – под
определенным углом – от 5 до 45 градусов;
17) В зависимости от
анклюзий и диапазона зрительной патологии раздаточный материал располагают:
А) Дальнозоркость
правого глаза – слева со стороны открытого глаза. Левый глаз – справа;
Б) Сходящее косоглазие
– слева в сторону открытого глаза;
В) Расходящее
косоглазие – в сторону закрытого глаза;
18) Раздаточный
материал должен соответствовать зрительным нагрузкам.
Вопрос 32. Содержание
работы по развитию зрительного восприятия с детьми с нарушением зрения.
Ответ Содержание
работы: подразделяется на три этапа. Каждый этап включает задания
по всем разработанным психофизиологическим и психолого-педагогическим
методикам, применяемым в комплексе. Сложность и объем заданий возрастают при
переходе на следующий этап.
На первом этапе происходит
развитие элементарных зрительных функций, формирование и коррекция опознания
основных свойств предметов, развитие действий с предметами на основе
зрительно-осязательной информации, развитие восприятия простых изображений
элементарных предметов, количественных и пространственных отношений.
На втором этапе к
перечисленным задачам добавляются развитие константности восприятия,
формирование дискретных и интегральных способов опознания сложных изображений,
восприятия простых сюжетных рисунков.
На третьем этапе основное
внимание уделяется развитию восприятия сложных сюжетных рисунков, дальнейшему
формированию и обогащению запаса зрительных представлений
Направления работы:
Работа по развитию
зрительного восприятия у младших школьников с нарушением зрения включает
в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное
содержание:
1.диагностическая
работа имеет своей целью не только необходимость определить
реальный уровень готовности каждого воспитанника к школьному обучению, но и
потребность наметить пути и объем коррекционно-развивающей работы. Учет
диагностических результатов позволяет разработать для каждого ученика
индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение.
2.коррекционно-развивающая
работа обеспечивает своевременную специализированную помощь по
развитию зрительного восприятия и коррекцию недостатков в физическом и (или)
психическом развитии детей с нарушением зрения в условиях общеобразовательного
учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у
обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);
3.консультативная
работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей
с нарушением зрения и их семей по вопросам реализации дифференцированных
психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и
социализации обучающихся;
4.информационно-просветительская работа направлена
на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями
образовательного процесса для данной категории детей со всеми участниками
образовательного процесса — обучающимися, их родителями, педагогическими
работниками.
Организация работы:
Занятияпроводятся в
часы, отведенные для коррекционно-воспитательной работы. Их ведет педагог
–дефектолог, получивший специальную подготовку. Ход и результат занятий
фиксируются в журнале и протоколах, составленных по определенной форме. Группы
комплектуются с учетом возраста, клинической формы заболевания, состояния основных
зрительных функций, уровня сформированности зрительного восприятия. Оптимальная
наполняемость группы – 4человека. Это обеспечивает хорошее сочетание
индивидуальной и фронтальной работы. Занятия проводятся по 30 минут.
Ход занятия.
1. Вводная часть.
Задачей вводной части является развитие зрительной памяти, внимания,
наблюдательности учащихся, создание у учащихся положительного эмоционального
фона, возможна интеллектуальной разминка (фронтальная форма работа),
которая направлена на тренировку элементарных мыслительных операций, на
активизацию мыслительной деятельности, на основе данных, полученных с помощью
зрительного восприятия. Продолжительность вводной части – 5 минут.
2. Основная часть.
Задания составлены с учётом их направленности на работу по основной теме
занятия (см. календарно-тематическое планирование) для коллективной работы в
классе. В системе заданий реализован принцип «спирали», т.е. возвращение к
одному и тому же заданию, но на более высоком уровне . Продолжительность
основной части — 20минут
3. Заключительная
часть. Подведение итогов работы. Обсуждение результатов работы и тех
трудностей, которых возникли у детей при выполнении. Продолжительность
заключительной части – 5 минут.
Вопрос 33. Направления
работы по подготовке детей с нарушением зрения к школе.
Ответ. В дошкольных
учреждениях для детей с нарушениями зрения в подготовительных группах большое
внимание уделяется адаптации детей к учебной деятельности. Вся
коррекционно-педагогическая работа с детьми подготовительной группы должна быть
направлена на формирование у детей с нарушениями зрения знаний, умений, навыков
и способов действий, которые обеспечат им возможность вхождения в коллективную
учебную деятельность в условиях классно-урочной школьной системы. В начале
необходимо сформировать предпосылки для развития познавательной
самостоятельности у детей. Для этого необходимо включать детей в совместную с
педагогом, а позднее и в самостоятельную поисковую деятельность. Это позволяет
выработать у ребёнка познавательную позицию по отношению к окружающему миру.
Воспитатель обучает детей извлекать познавательную информацию из увиденного и
услышанного, благодаря чему восприятие детей приобретает более целенаправленный
характер. Это в значительной мере позволяет преодолеть, а иногда и предупредить
появление таких недостатков в развитии детей, как неуверенность в себе, низкая
познавательная активность, постоянная потребность в опеке взрослых. Процесс
формирования предпосылок познавательной самостоятельности и познавательных
интересов формируется на основе поисковой деятельности. В силу своих
психофизических особенностей дети с нарушениями зрения быстро утомляются, в
особенности при однообразной деятельности, что обуславливает необходимость
чередования видов деятельности с опорой на зрительный, слуховой, двигательный
анализаторы. Природная любознательность детей часто бывает притуплена. То, что
обычно привлекает нормально видящих детей, могут не замечать дети с нарушениями
зрения. Поэтому работу с этими детьми следует начинать с пробуждения у них
положительного эмоционального отношения к предмету деятельности и к окружающим
их людям. Вся окружающая среда в учреждении для детей с нарушениями зрения
должна провоцировать их познавательные интересы.
Активизация
познавательной деятельности детей. Формирование познавательной
самостоятельности является важнейшим условием повышения эффективности
подготовки детей к школьной жизни. Для её формирования необходим минимум
базовых знаний, умений, навыков и способов действий, необходимых для
осуществления ребёнком сначала совместной с педагогом, а потом и
самостоятельной поисковой деятельности. Базовые знания, которыми должен владеть
ребёнок седьмого года жизни, сводятся к знаниям об окружающем мире и
специальным знаниям в области языка, математики, изобразительной деятельности и
т. д. Эти знания, умения и навыки обеспечат ребёнку необходимую основу, на
которой будет осуществляться его учебная деятельность в школе, в том числе и
самостоятельная поисковая деятельность. Для активизации познавательной
деятельности детей с нарушением зрения Свиридюк разработала систему
дидактических игр и упражнений, а также поисковых заданий, которые позволяют
активизировать познавательную деятельность детей, развить сенсорные функции,
общие способы умственной деятельности, сформировать навыки пространственного
ориентирования, анализирующего наблюдения. Система включает в себя упражнения,
игры и задания на материале программы детского сада, при этом имеющие
коррекционную направленность.
ИЛИ ТАБЛИЧКА, СМОТРИ
САМА,
Можно выделить следующие
коррекционные задачи, которые решаются в системе специальных занятий по
подготовке к школе детей с нарушениями зрения.
|
нравственное воспитание |
умственное воспитание |
трудовое и физическое воспитание |
эстетическое воспитание |
|
1.Коррекция представлений о добре и зле, |
1. Развитие сенсорных функций |
1. Коррекция личности посредством 2. Развитие координации движений 3. Автоматизация способов 4. Стабилизация внимания. 5. Развитие сенсорных функций |
1. Пробуждение положительного 2. Формирование единого темпа и 3. Пробуждение познавательного |
Можно сделать вывод о
том, что для эффективной подготовки детей с нарушением зрения к школе
необходимо специально направленное педагогическое воздействие. Особенно
эффективны в этом плане методы и приёмы обучения, базирующиеся на
познавательной активности детей, например, система занятий, построенная на
познавательном материале программы и предусматривающая организацию посильной
самостоятельной поисковой деятельности детей, вызывающей интерес и
положительные эмоции, создание учебно-познавательных ситуаций, связанных со
школьной тематикой и требующих от детей определённых волевых усилий.
Вопрос 34 Документация
тифлопедагога.
Ответ Тифлопедагог
в дошкольном учреждении ведет специальную документацию, к которой относятся:
1. индивидуальные
тифлопедагогические карты развития ребенка;
2. перспективный
план работы;
3. календарный
план работы;
4. график работы;
5. табель
посещаемости детьми занятий тифлопедагога.
В индивидуальную
тифлопедагогическую карту развития вносятся
сведения о ребенке, диагноз зрительного заболевания и острота зрения, имеющиеся
сопутствующие заболевания. Здесь же фиксируются результаты тифлопедагогического
обследования, и динамика развития ребенка.
Перспективный план
работы тифлопедагога составляется на срок от одного до трех месяцев
и более. В перспективном плане намечаются общие задачи работы тифлопедагога с
детьми данной возрастной группы на определенный период, методическая работа с
воспитателями, а также работа с родителями.
Календарный план
тифлопедагога — это планирование ежедневных коррекционных занятий с
детьми. В календарном плане должны быть указаны год, число, день недели, номер
группы, из которой тифлопедагог берет детей на подгрупповые занятия. Кроме
того, необходимо назвать вид занятия, его тему, указать решаемые на данном занятии
задачи, используемый игровой, демонстрационный и раздаточный материал; основные
методические приемы коррекционного обучения на данном занятии и его краткое
содержание.
Индивидуальные
коррекционные занятия также отражаются в календарном плане. В плане оставляется
одна две страницы для записи наблюдений.
В графике работы тифлопедагог
указывает, в какие дни недели и в какие часы проводятся коррекционные занятия с
детьми. Для четкой организации своей работы он включает в график сетку
коррекционных занятий. В ней указываются конкретные виды коррекционных занятий,
а также время проведения с детьми индивидуальных коррекционных занятий.
Табель посещаемости
детьми коррекционных занятий тифлопедагога также является
необходимым документом, отражающим ее систематичность и целенаправленность.
Ведение табеля помогает отслеживать часто болеющих и часто пропускающих занятия
детей, своевременно оказывать им индивидуальную помощь в восполнении пробелов в
овладении программным материалом.
Вопрос 35 Содержание
работы по развитию ориентировки в пространстве с детьми с нарушением зрения.
Ответ. Ориентировка в
пространстве является жизненной потребностью человека с нарушением зрения.
Обучение и совершенствование способностей ориентироваться в пространстве
осуществляется в течение всей жизни. Чем раньше начинается обучение, тем
больших успехов достигают дети в усвоении знаний и овладении практическими
умениями по ориентировке. Овладение умениями и навыками самостоятельной
ориентировки в пространстве предполагает целенаправленное обучение с учетом
особенностей познавательной деятельности ребенка. В результате обучения
ориентированию и мобильности дети должны:
1)свободно
ориентироваться и передвигаться в помещении, на территории детского сада; (дать
представление о расположении игрушек, кукольной мебели в игровом уголке; учить
находить свое место за столом), в спальне (находить свою кровать), в раздевалке
(находить свой шкафчик для одежды), в туалетной комнате (находить свой шкафчик
с полотенцем и туалетными принадлежностями). Ориентироваться в окружающем
пространстве с привлечением осязания, слуха, обоняния
2)знать общие признаки
предметов, служащих ориентирами в помещении и на улице;
3)свободно управлять
движениями собственного тела в зависимости от ситуации (крупная и мелкая моторика,
координация движений
Дать представление о
пространственном расположении частей тела: голова вверху, а ноги внизу; одна
рука правая, а другая левая; грудь впереди, спина сзади и т. д. Учить детей
правильным приемам ходьбы, движениям рук и ног при ходьбе, подниматься и
спускаться по лестнице, держаться за перила.
Эффективность занятий
определяется по следующим показателям:
— общее оздоровление,
укрепление организма, развитие двигательных способностей, сознательного
управления движениями, формирование правильной осанки; развитие нервной системы
(быстрота реакций, координация движений и др.), развитие организованности,
дисциплины;
— совершенствование
сенсорных представлений, перцептивных действий, формирование аналитического
восприятия;
— уровень сформированности
навыков ориентировки в пространстве;
— развитие
произвольного внимания, памяти, речи, мыслительных способностей.
Формы и методы
работы
1. Работа перед
зеркалом.
2. Работа
проводится по вертикальной оси, вначале перед зеркалом, потом через этап движения,
прощупывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощущений), а затем с
закрытыми глазами.
3. Индивидуальные
и подгрупповые занятия, дидактические и игровые упражнения как элемент занятия
по физическому развитию и формированию двигательной активности.
4. Ритмические
упражнения
5. Психомышечные
тренировки.
6. Работа в
парах, тройках.
7. Работа с
демонстрационными карточками, на которых схематично изображены фигурки людей,
выполняющих различные движения.
8. Подвижная игра
как средство коррекции и компенсации нарушенных функций у детей, повышающее
уровень ориентировочной деятельности, двигательных навыков и умений
Вопрос 36 Содержание
работы по развитию социально-бытовой ориентировки у детей с нарушением зрения.
Ответ. Под
социально-бытовой ориентировкой (СБО) подразумевается комплекс знаний и умений,
непосредственно связанный с организацией собственного поведения и общения с
окружающими людьми в различных социально-бытовых ситуациях.
Значительное снижение
зрения или его полное отсутствие накладывает специфические особенности на
ориентировку человека в бытовой и социальной сферах жизни
Занятия по
социально-бытовой ориентировке направлены на формирование навыков и умений,
способствующих социальной адаптации детей На занятиях по социально-бытовой
ориентировке формируются навыки, дающие детям возможность выполнять различные
действия как с помощью зрения, так и без него, учат детей рационально
использовать сохранные анализаторы в различных социально-бытовых ситуациях.
Тифлопедагог формирует у детей представления об окружающих их в быту предметах,
их назначении и возможностях использования, детям дают представления об
основных видах бытового и профессионального труда. Содержание занятий включает
в себя следующие темы: «Личная гигиена», «Одежда и обувь», «Питание», «Семья»,
«Культура поведения», «Жилище», «Транспорт», «Торговля», «Медицинская помощь».
Овладение навыками социально-бытовой ориентировки облегчает
социально-психологическую адаптацию слепых и слабовидящих детей к условиям
жизни. Занятия по теме «Личная гигиена» позволяют детям овладеть умениями и
навыками гигиены, охраны зрения, осязания, ухода за кожей, сохранения и
укрепления своего здоровья. Занятия по теме «Питание» предусматривают
ознакомление детей с основными продуктами питания, способами приготовления и
хранения пищи, сервировки стола. Расширению навыков самообслуживания
способствуют тематические занятия «Одежда и обувь», «Жилище». Они включают в
себя повседневный уход за одеждой, обувью и жилищем. Пути и средства
установления личных взаимоотношений в семье, группе, общественных местах
раскрываются в темах «Семья» и «Культура поведения». Дети обучаются правилам
поведения за столом, в магазине, транспорте и т.д. Важную роль играет
формирование у детей формирование умений и навыков пользоваться средствами
связи, транспортом, магазинами, медицинской помощью. Эти умения и навыки
формируются при прохождении тем «Транспорт», «Торговля», «Средства связи»,
«Медицинская помощь». Занятия по социально-бытовой ориентировке проводятся с
детьми младшей и средней группы 1 раз в неделю, с детьми старшей и
подготовительной группы два раза в неделю. Организуют эти занятия таким
образом, чтобы дети имели возможность наблюдать за действиями взрослых и
принимали участие в них. Большое значение имеет поэтапность формирования
навыков, предусматривающая овладение сначала простейшими, а затем более
сложными действиями. Тифлопедагог применяет метод поэтапного показа и отработки
всех элементов действия с каждым ребенком. Используется также словесная
регуляция и коррекция действий детей. Наглядный материал для занятий по
социально-бытовой ориентировке подбирается с учетом получения максимума
разносторонней информации об изучаемых объектах или явлениях. Детей знакомят с
предметами ближайшего окружения, учат выполнять с ними определенные действия в
соответствии с назначением. Полученные представления расширяются и закрепляются
в специально организованных дидактических и сюжетно-ролевых играх, на
экскурсиях и беседах. Для формирования знаний, умений и навыков по социально-бытовой
ориентировке применяются различные методические приемы: объяснение, показ,
сюжетно-ролевые игры, экскурсии. Большое место на специальных коррекционных
занятиях по социально-бытовой ориентировке отводится сюжетно-ролевой игре. В
играх совершенствуются предметно-практические действия, формируются
компенсаторные способы познания окружающего мира. В ходе игр в доступной и
занимательной форме усваиваются нормы общепринятого поведения, формируются
навыки взаимодействия и общения со сверстниками и взрослыми. Тифлопедагог в
процессе реализации программы по социально-бытовой ориентировке ставит перед
собой следующие цели: — Помочь детям адаптироваться к условиям детского сада. —
Помочь детям адаптироваться к условиям лечебно-восстановительного процесса. — Научить
детей строить свое поведение в элементарных жизненных ситуациях (в повседневной
жизни, в общении со сверстниками и взрослыми) в соответствии с общепринятыми
нормами. — Подготовить прочную базу для успешной самостоятельной деятельности
детей в условиях школьного обучения. Для достижения обозначенных целей решаются
следующие задачи: 1. Формирование у детей адекватных представлений об
окружающем мире на основе использования нарушенного (у слабовидящих детей с
косоглазием и амблиопией) или остаточного (у слепых детей) зрения и сохранных
анализаторов у детей всех категорий. 2. Формирование у детей умения осмысливать
и отражать в речи воспринимаемые ими предметы, их признаки, свойства, качества.
3. Обучение детей пониманию и правильному отражению в речи сути происходящих
событий и явлений. 4. Развитие у детей зрительно-пространственной адаптации
(т.е. необходимого объема пространственных представлений, умений и навыков, при
наличии которых они смогут свободно и самостоятельно ориентироваться в
пространстве и контактировать с окружающей их средой). 5. Осуществление
взаимосвязи содержания специальных коррекционных занятий по социально-бытовой
ориентировке с общеобразовательными занятиями и с работой, проводимой с детьми
воспитателями в повседневной жизни. Таким образом, на специальных коррекционных
занятиях по социально-бытовой ориентировке у детей формируется понимание своих
сенсорных возможностей, адекватная самооценка, умение самостоятельно
ориентироваться в простейших бытовых и социальных ситуациях.
Вопрос 37 Содержание
работы по развитию осязания и мелкой моторики у детей с нарушением зрения.
Ответ. Многие дети с
нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и
моторики пальцев и кистей рук. Происходит это потому, что дети с частичной
потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают
роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации
Целью коррекционных
занятий по развитию мелкой моторики является формирование у детей с нарушением
зрения умений и навыков осязательного восприятия предметов и явлений
окружающего мира, а также обучение их приёмам выполнения предметно-практических
действий с помощью сохранных анализаторов.
Развитием осязания и
мелкой моторики следует заниматься не только на специальных занятиях, но и на
общеобразовательных занятиях. Занятия проводятся индивидуально, с подгруппой
или группой в зависимости от развития осязательной чувствительности и моторики
рук, а также содержания занятия. При проведении коррекционных занятий
необходимо осуществлять дифференцированный подход к детям в зависимости от
степени поражения зрения и уровня развития осязания.
Каждое коррекционное
занятие должно состоять как минимум из двух частей:
1. упражнение для рук
(самомассаж, игры на пальцах и т.п.); они необходимы для того, чтобы снять
напряженность мышц кистей и пальцев рук, а также развить их подвижность и
гибкость.
2. ознакомление детей с
приёмами выполнения различных видов предметно-практической деятельности,
развивающих тактильную чувствительность и мелкую моторику (осязательное или
осязательно-зрительное обследование предметов, лепка, конструирование, лепка и
др.).
По мере развития у
детей навыков осязательного восприятия и действий с предметами.
Основные направления
формирования осязания и мелкой моторики у детей с нарушением зрения.
1. Коррекция
осязания.
Формирование навыков
осязания и мелкой моторики происходит в различных видах предметно-практической
деятельности.
Лепка.Во время лепки из
глины, пластилина особенно хорошо развивается мелкая моторика, укрепляется
мускулатура пальцев, вырабатываются тонкие движения руки и пальцев,
закрепляются навыки осязательного обследования, особенно в процессе лепки с
натуры.
Мозаики и конструкторы.
Также развивают мелкую
моторику и осязание. Используются мозаики, конструкторы разного размера,
учитывая зрительную нагрузку и уровень развития мелкой моторики.
Работа со штампами.
В процессе работы со
штампами развиваются сила руки, переключаемость (напряжение – расслабление –
напряжение), развивается щепоть руки, что необходимо для подготовки руки к
письму.
На занятиях, в свободной деятельности используется также нанизывание бус
разного размера, плетение ковриков, шнуровки, застежки, работа с природным
материалом, с бумагой
2. Коррекция
зрительно-двигательной и моторной координации
Пальчиковые игры.
Особую роль в развитии
мелкой моторики играют пальчиковые игры — своеобразные упражнения для развития
мелкой мускулатуры пальцев. Они позволяют коррегировать движения каждого пальца
в отдельности и относительно друг друга, тренируют точность двигательных
реакций.
Пальчиковые игры организуются во вводной части занятий или после напряженной
зрительной работы в качестве активного отдыха. Они развивают координацию
движений, помогают концентрировать внимание.
3. Коррекция изобразительных навыков.
а) Коррекция точности
направления руки.
Цель: Формировать
умение проводить длинные и короткие вертикальные и наклонные линии сверху вниз,
снизу вверх, горизонтальные линии слева направо, точно соединяя между собой рисунки,
точки.
Задания: Изобрази, как капельки падают из облака в лужу, пчелка летит с цветка
на цветок, машина едет в гараж и т.п.
б) Коррекция размаха
движений руки при рисовании.
Задание: Нарисуй, как
кораблик плывет по волнам.
в) Коррекция
формообразующих движений.
Задания: «Намотай
клубочки» (от края и от центра по часовой стрелке), стараясь не отрывать
карандаш от бумаги; нарисуй внутри большой фигуры такие же, но постепенно
уменьшающиеся фигуры; вокруг маленькой фигуры нарисуй постепенно увеличивающиеся
фигуры.
г) Коррекция
изображения мелких предметов.
Если ребенок рисует
слишком мелкие предметы, это свидетельствует о жесткой фиксации кисти, что
необходимо преодолевать.
Задания: Обведи, а
потом нарисуй крупные фигуры (примерно в треть листа) без отрыва руки. Соедини
точки, отрывая руку. Система работы в тетрадях в клетку состоит из
следующих этапов:
1. Знакомство с
тетрадью и рабочей строкой.
2. Задание «Продолжи
узор»; вертикальные и горизонтальные прямые палочки и комбинации из них: дуги,
волнистые линии, круги, овалы.
3. Печатание букв по
клеточкам.
4. Печатание цифр.
5. Графические
диктанты.
6. Рисование фигур
сложной формы путем подсчета клеточек на образце (нарисуй рядом такую же фигуру
и раскрась её).
В процессе работы в
тетради у ребенка укрепляется мелкая мускулатура пальцев, совершенствуется
зрительно-моторная координация и ориентировка в микропространстве, развиваются
произвольное внимание, зрительная память. Вся эта работа сопровождается
забавными стихами – чтобы заинтересовать детей и оживить однообразную работу,
которую некоторые из них не любят выполнять. Делая тот или иной рисунок,
ребенок не только выполняет движения рукой, но и включает в работу речевой и
слуховой анализаторы, стихи постепенно заучиваются, и ребенок уже
непроизвольно, зарисовывая что-то в тетради, начинает произносить строки из
них. Таким образом идет оречевление производимых действий.
Для закрепления
приобретенных графических навыков задания даются на дом. Кроме этого,
повторяется соответствующий речевой материал (словарь по теме, стихотворные
тексты и т.д.).
Вопрос 38 особенности
трудового воспитания детей с нарушением зрения.
трудовое воспитание — целенаправленный
процесс воспитания любви к труду, потребности в нем: уважение к людям труда,
уважение чужого труда.
Задачами трудового воспитания детей
дошкольного возраста с нарушениями зрения являются:
§ ознакомление с трудом
взрослых и воспитание уважения к нему;
§ обучение простейшим
трудовых умений и навыков;
§ воспитание интереса к
труду, трудолюбия и самостоятельности;
§ воспитание общественно
направленных мотивов труда.
Специальными задачами трудового
воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями зрения являются:
§ коррекция и преодоление
негативных последствий в развитии личности слепого или слабовидящего ребенка;
§ формирование активной
жизненной позиции;
§ коррекция понятий о видах,
объектах, орудиях труда;
§ формирование навыков
пространственной ориентировки;
§ воспитание готовности к
участию в трудовой деятельности.
трудовое воспитание целесообразно
осуществлять, опираясь на потенциальные возможности слепых и слабовидящих детей
и складывающиеся у них процессы компенсации зрительного дефекта. Основным
является формирование самостоятельности.
Самообслуживание включает заботу о
чистоте своего тела, одежды, внутреннюю потребность соблюдать гигиенические
правила.
Самообслуживание — основной вид труда
ребенка до 4 лет.
Особое значение при
обучении имеет согласованность педагогов и родителей по отношению к ребенку со
стороны взрослых.
есть вполне доступные трудовые процессы
для слепых и слабовидящих детей:
§ посильное участие в
перекопке земли, разбивание грядок и клумб, посев крупных семян высадка
рассады;
§ подготовка корма для
кормления зимующих птиц;
§ подкармливание птиц зимой;
§ уход за комнатными
животными;
§ уход за растениями.
В процессе специально
организованной коррекционно-воспитательной работы слепые и слабовидящие дети
пользуются практическими действиями, как познавательными. При этом они учатся
оречевлять не только свои действия, но и действия няни, воспитателя, наблюдая
за их трудом и активно помогая им в уходе за растениями.
организационнопедагогические и
психологические условия успешного формирования у слепого и слабовидящего
ребенка положительного отношения к труду и самостоятельности в выполнении
трудовых поручений:
1. Создание материальной базы,
обеспечивающей психологический комфорт, охотное включение ребенка в контакт со
взрослым.
2. Систематическое стимулирование
двигательной активности слепого путем постепенного увеличения доли его участия
в совместной деятельности.
3. Усиление интеллектуального компонента
в работе по представлению к правилу в процессе формирования трудового навыка.
4. Обеспечение необходимых условий,
времени, места, атрибутов для деятельности по образцу.
5. Опора на сохранные органы чувства,
соблюдение сохранного режима работы.
6. Обеспечение внешнего контроля и
поддержки при выполнении поручений.
7. Обеспечение внешнего контроля и
поддержки при выполнении поручений.
8. Обеспечение ощущений каждым ребенком
успеха в социальномотивированной трудовой деятельности.
9. Предварительное обрабатывание
игровых, трудовых, графических и других и других навыков, обеспечивающих
самостоятельность в подражании образцу.
10. Расширение опыта детей, как
предпосылки для перехода постепенно от подражательности на качественно новую,
более высокую ступень к самостоятельной деятельности.
Вопрос 39 Специфика
организации работы по формированию у дошкольников с нарушением зрения. Вопрос
не допечатан, формирование чего????
Вопрос 40 Содержание
методической работы тифлопедагога
Ответ. Составляющей
частью деятельности тифлопедагога является методическая работа, в которую
входят следующие направления:
— посещение
общеобразовательных занятий с целью изучения того, как дети усваивают программный
материал, какие трудности испытывают, как овладевают приемами
предметно-практической деятельности, что наиболее интересно и доступно каждому
ребенку, насколько эффективны применяемые воспитателем методы коррекционного
воздействия;
— выступления на педагогических
советах мя ознакомления воспитателей с особенностями развития, воспитания и
обучения детей со зрительной патологией, а также коррекционными программами и
методиками;
— организация и
проведение семинарских занятий по той или иной проблеме, обсуждение опыта
работы;
— индивидуальное
консультирование воспитателей по конкретным вопросам воспитания и обучения
детей, методов коррекционной работы;
— показ занятий с
детьми с целью ознакомления воспитателей с конкретными методами и приемами
коррекционной работы;
— пропаганда
тифлопедагогических знаний.
Работа с родителями
включает в себя несколько направлений:
— выступления на
родительских собраниях по общим вопросам воспитания, обучения и развития
дошкольников с нарушением зрения;
— консультации для отдельных
групп родителей с учетом общих для них проблем, связанных с особенностями
развития детей;
— индивидуальное
консультирование родителей по вопросам;
— проведение для
родителей индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий, целью которых
является обучение родителей приемам взаимодействия с ребенком, оказания ему
действенной помощи в выполнении определенных видов деятельности;
— выставки специальной,
доступной для понимания родителей, литературы с аннотациями тифлопедагога;
— выставки игр и специальных
пособий, которые родители могут использовать в занятиях с детьми дома;
— выставки детских
работ, выполненных на занятиях тифлопедагога;
Ответы к экзамену по сурдопедагогике и по тифлопедагогике — файл n1.doc
приобрести
Ответы к экзамену по сурдопедагогике и по тифлопедагогике
скачать (531 kb.)
Доступные файлы (1):
- Смотрите также:
- Ответы к экзамену по экспериментальной психологии (МГУ им Ломоносова) (Шпаргалка)
- Ответы к экзамену по инфекционным болезням (Шпаргалка)
- Шпаргалка — Краткие ответы к экзамену (Шпаргалка)
- Ответы к Государственному экзамену по специальности ТЭА (Шпаргалка)
- Ответы к экзамену по психофизиологии (Шпаргалка)
- Ответы на вопросы к экзамену по антропологии (Шпаргалка)
- Ответы к экзамену по ТСАУ (Документ)
- Шпаргалка — Дерматовенерология (Шпаргалка)
- Ответы на вопросы к экзамену по Организации производства на предприятиях отрасли (Шпаргалка)
- Ответы на вопросы к экзамену по экономики машиностроения. Преподаватель Мамаева Ю.Г (Шпаргалка)
- Ответы к экзамену по физике (Документ)
- Вопросы к экзамену Физиология ВНД и СС с ответами (Вопрос)
n1.doc
Вопросы к экзамену по дисциплине «Основы обучения и воспитания
детей с нарушениями развития»
Раздел «Основы сурдопедагогики»
1. Предмет, задачи и отрасли сурдопедагогики. Связь сурдопедагогики со смежными дисциплинами.
2. История развития и становления сурдопедагогики в России и за рубежом.
3. Причины нарушений слуха. Основные методы исследования слуховой функции.
4. Аудиологические классификации нарушений слуха (классификация нарушений слуха Л.В. Неймана, международная классификация нарушений слуха).
5. Педагогическая классификация детей с недостатками слуха Р.М. Боскис.
6. Закономерности и особенности психического развития детей с нарушениями слуха.
7. Система дошкольного образования детей с нарушениями слуха.
8. Система образования детей с нарушенным слухом школьного возраста.
9. Профессиональное образование лиц с нарушенным слухом.
10. Особые образовательные потребности детей с нарушенным слухом.
11 . Принципы образования детей с нарушенным слухом.
12. Педагогические системы сурдопедагогики: коммуникационная система, билингвистическая система, верботональная система, метод раннего дошкольного семейного обучения (материнская школа).
13. Проблема интеграции в сурдопедагогике.
14. Использование современных компьютерных технологий в образовании
лиц с нарушениями слуха.
15. Особенности речевого развития детей с нарушениями слуха.
16. Особенности учебного процесса в шкапе для детей с нарушениями слуха.
Содержание образования в школе для детей с нарушениями слуха.
17. Методы обучения школьников с нарушениями слуха.
18. Формы организации учебного процесса. Урок в школе для детей с
нарушениями слуха. Коррекционные учебные уроки и занятия.
19. Педагогическая характеристика системы обучения детей с нарушениями
слуха произношению.
20. Педагогическая характеристика системы развития слухового восприятия у
детей с нарушениями слуха.
21. Система трудового обучения детей с нарушениями слуха.
Профориентация и предпрофессиональная подготовка.
22. Цель и задачи воспитания детей с нарушениями слуха. Закономерности и
принципы воспитания. Методы воспитания детей с нарушениями слуха.
23. Воспитание детей с нарушениями слуха в специальных (коррекционных)
школах-интернатах.
24. Воспитание детей с нарушениями слуха в семье.
25. Дактильный алфавит. Структура и особенности функционирования дактильной речи.
26. Разновидности жестовой речи. Развитие и функционирование жестовой речи в коммуникативной деятельности глухих.
Раздел «Основы тифлопедагогики»
1. Предмет, задачи, основные понятия. Структура тифлопедагогики. Место
тифлопедагогики в системе смежных наук.
2. История развития тифлопедагогики как науки. Основные периоды
развития зарубежной и отечественной тифлопедагогики.
3. Система специального дошкольного и школьного образования детей со
зрительными нарушениями. Виды специальных (коррекционных)
образовательных учреждений для слепых и слабовидящих детей.
4. Система профессионального образования лиц с нарушением зрения.
Психолого-педагогические аспекты профориентационной работы со
слепыми и слабовидящими учащимися.
5. Причины и последствия нарушений зрения. Диагностика нарушений зрения у детей.
6. Медико-педагогическая классификация нарушений зрения.
7. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения.
8. Формирование личности в условиях зрительной депривации. Особенности
Iпсихического развития слепых и слабовидящих детей.
9. Коррекция и компенсация нарушений зрения. Стадии компенсации слепоты.
10. Цели, задачи и специфика организации учебно-воспитательного процесса в дошкольных и школьных образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения. 11. Принципы обучения и воспитания детей с нарушенным зрением.
12. Методы обучения и воспитания детей с нарушенным зрением.
13. Средства обучения слепых и слабовидящих детей.
14. Особенности урока в школе для детей с нарушениями зрения.
15.Специальные коррекционные занятия в учебно-воспитательном процессе специализированных детских садов для детей с нарушением зрения и специальных (коррекционных) школ для слепых и слабовидящих детей.
16. Содержание и основные направления воспитания детей с нарушением зрения.
17. Социально-бытовая ориентировка, социальная и бытовая адаптация детей с глубокими нарушениями зрения. Специальные коррекционные занятия по социально-бытовой ориентировке.
18. 0собенности развития двигательной сферы при нарушениях зрения. Физическое воспитание ребенка с нарушением зрения.
19. 0собенности пространственной ориентации при нарушениях зрения. Основы обучения слепых детей пространственной ориентировке и мобильности.
20. Роль сохранных анализаторов в компенсации нарушений зрения.
21. Развитие зрительного восприятия слабовидящих детей и детей с остаточным зрением.
22. Трудовое воспитание и обучение слепых и слабовидящих учащихся.
23. Роль семьи в воспитании ребенка с нарушением зрения. Специфика, задачи и содержание семейного воспитания ребенка с нарушением зрения.
24. Понятие о гигиене и охране зрения. Офтальмо-гигиенические рекомендации по организации учебного процесса лиц с нарушениями зрения.
25. Роль и значение тифлотехники в обучении и социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению. Классификация и характеристика тифлотехнических устройств.
1. Предмет, задачи и отрасли сурдопедагогики. Связь сурдопедагогики со смежными дисциплинами.
1. Сурдопедагогика (от лат. — глухой) — отрасль специальной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания, образования и обучения детей с нарушениями слуха.
2. Предмет сурдопедагогики — теория и практика образован! лиц с ограниченными слуховыми возможностями.
3. Основные задачи сурдопедагогики:
• разработка методических проблем специального образован детей с нарушениями слуха;
• изучение и обобщение практики специального образован» детей с нарушенным слухом;
• внедрение результатов педагогических исследований в правку специального образования детей с нарушениями слуха;
• разработка научных основ содержания образования, и специальных методик обучения лиц с нарушенным слухом;
• совершенствование технических средств для коррекции и дефектов слуха;
• создание новых учебников, учебных пособий для лиц, имеющих нарушения слуха;
• совершенствование системы педагогической работы, направленной на социальное адаптирование и социально-профессиональную реабилитацию лиц с нарушенным слухом.
Предметные области:
1. История СП – историческое развитие теории и практики ОиВ людей с н/с во взаимосвязи с современными проблемами спец.образования.
2. Сравнительная СП – анализирует и сопоставляет теорию и рпактику обучения лиц с н/с в разных странах путем выявления сходств и различий действующих систем обучекния.
3. СП раннего возраста — особенности развития детей со слуховой недостаточностью младенческого и раннего возраста. Возможности их ранней социализации через своевременную комплексную медико-психологическую помощь
4. Дошкольная СП – особенности иразвития дошкольников со слуховым дефектом
5. Спец.обучение глухих школьников – наиболее развитая область СП. Разрабатывается программа и методические подходы общеобразовательной и трудовой подготовкидетей и подростков. Достижение независимости и самостоятельности в жизни.
6. Спец. Обучение слабослышащих учащихся – предметная область СП, которая на основании психолого-педагогических особенностей слабослышащих разрабатывает принципы и педагогические программы дифференц.школьного обучения разных групп учащихся слабослышащих, оглохших, детей со сниженным слухом.
7. Сурдоандрогогика – область изучает теоретические и практические особенности взрослых людей, имеющих слуховой дефект
Сурдопедагогика в системе смежных наук:
1.медико-биологические дисциплины (физиология, отолорингология, невропатологрия, психопатология)
2. психолого-педагогические дисциплины (общая, возростная и спец. Психология, сурдопсихология, педагогика.)
3. философские (философия, социология воспитания и образования)
2. История развития и становления сурдопедагогики в России и за рубежом.
Хронологические рамки этапов развития теории и прак-
тики обучения лиц с нарушениями слуха в России от-
личаются от других стран (Н.Н. Малофеев, 1996).
Понятия «глухота» и «немота» на Руси были известны
в глубокой древности: уже тогда различались состояние
и степень дефекта: глухобезмолвные (глухонемые), оглушен-
ные, глухие, постепенно глохнущие, только что оглохшие.
В Древней Руси согласно указу князя Владимира (996 г.)
призрением глухих и других «убогих» занималась цер-
ковь. Позднее для этого, как правило, при храмах и мона-
стырях создавались особые дома, в которых они жили
и трудились в меру сил. Такие дома были в Киево-Печерской
лавре, в Москве, Твери, Новгороде, Пскове, Ростове, Смо-
ленске и других городах. Литературные памятники XI—
XII вв. свидетельствуют о гуманном отношении к глухим
на Руси.
Российские законодательные акты XV—XVII вв. опре-
деляли юридические права глухих, гражданское и имуще-
ственное положение которых было практически уравнено
с обычными людьми.
Таким образом, развитие сурдопедагогической мысли
в России складывалось на основе опыта воспитания глухих
в системе общественного призрения.
Большой вклад в разработку проблем сурдопедагогики в XVIII в. был сделан Российской академией наук. На ее публичных чтениях обсуждались вопросы использования сохранных анализаторов для возмещения нарушения слуха. В конце XVIII в. начал издаваться журнал «Экономический магазин», в котором помещались краткие популярные статьи о глухоте, ее причинах и средствах пре-
одоления.
Создание в XVIII в. в Москве и Санкт-Петербурге воспи-
тательных домов, где среди прочих детей воспитывались
и глухие, положило начало организованному обучению и вос-
питанию глухих в России. Они обучались различным ре-
меслам, что впоследствии давало им средства к жизни. Опыт
обучения в воспитательных домах доказал возможность
обучения глухих, их способность к умственному развитию.
Рассматривая вопросы познания и значения речи в раз-
витии психики человека, Александр Николаевич Радищев
(1749—1802) подробно останавливался на методах обучения
глухих словесной устной и письменной речи с опорой на
сохранные анализаторы. В философском трактате «О чело-
веке, его смертности и бессмертии» он показал роль всех
форм речи для формирования мышления, подчеркнул
значение словесной речи для умственного развития. Ана-
лизируя европейский опыт обучения глухих, Радищев кри-
тически относился к применению жестовой речи в обучении,
высказывая мысль о возможности замещения одного органа
чувств другим. Немоту он считал вторичным дефектом,
т. е. последствием глухоты. Идеи А.Н. Радищева стали ос-
новополагающими для русской сурдопедагогики того вре-
мени.
Первые училища (школы) для глухих детей были откры-
ты в западных губерниях Российской империи, что объяс-
няется рядом социально-экономических причин. В 1690 г.
в Пярну было создано небольшое частное училище, где
обучение велось по методу И.К. Аммана: от звуков к слову
и предложению. В 1802 г. и в 1809 г. в Риге были открыты
частные училища для глухих, а в 1805 г, — в Вильно.
В 1806—1810 гг. в Санкт-Петербурге существовала частная
школа для глухих, занятия в которой велись по системе
Р.А. Сикара. В силу объективных причин эти училища про-
существовали недолгое время, но они сыграли роль первых
опытных учреждений для глухонемых.
В 1806 г. под покровительством императрицы Марии Фе-
доровны в Павловске было организовано училище для глу-
хонемых, которое в 1810 г. перевели в Санкт-Петербург.
В 1810—1824 гг. им руководил ученик Р.А. Сикара Ж.Б. Жоффре, который вел обучение на основе письменной
речи. Помимо получения общеобразовательных знаний,
учащиеся овладевали различными профессиями.
Позднее открылись училища для глухонемых в Варшаве
(1817), Москве (1831), Одессе (1843) и других городах.
Практическая работа с глухими требовала теоретиче-
ской базы. Преподаватель и директор Петербургского учи-
лища глухонемых Виктор Иванович Флери (1800—1856)
в своих работах «Глухонемые, рассматриваемые в отношении
к их состоянию и к способам образования самым свойствен-
ным их природе», «О преподавании изустного слова» пока-
зал, что глухота не лишает ребенка возможностей интел-
лектуального и нравственного развития, а также доказал
необходимость обучения глухих словесной речи и обосно-
вал целесообразность сочетания различных форм речи в этом
процессе. Он также был одним из первых сурдопедагогов,
кто высказал идеи о важности дошкольного обучения глу-
хих и дифференцированного подхода к обучению.
Его коллега Георгий Александрович Гурцов (1778—
1858) — автор первого русского учебно-методического по-
собия для учителей и учащихся школ глухих (1838) — пред-
ложил использовать в обучении глухих естественный язык
жестов, который сначала «ограмматизуется» посредством
условных обозначений, затем переводится в письменную
словесную речь и письмо становится единственным средст-
вом обучения. Г.А. Гурцов также осуществлял дифферен-
цированный подход при обучении глухих и слабослы-
шащих.
В 1864 г. были утверждены «Положение о начальных
народных училищах» и «Устав гимназий и прогимназий»,
которые упрощали организацию новых школ. В этот пери-
од были открыты училища и школы глухонемых в Алек-
сандровске, Вязниках, Казани, Калуге, Киеве, Новочеркас-
ске, Перерве, Саратове, Туле, Уфе и других городах.
Продолжала развиваться и методика обучения глухих.
Сурдопедагог Яков Тимофеевич Спешнее (1820—1865) по-
пуляризировал идею А. Бланше о совместном обучении глу-
хих и слышащих, вводя в обучение глухих устную речь
и наглядные средства. Иван Яковлевич Селезнев (?—1889)
создал оригинальную методику постановки звуков и чтения с губ, использовал мимику и дактилологию как вспомога-
тельные средства обучения глухих.
В этот период начали издаваться первые переводные
и отечественные методические пособия и учебники. В 1898 г.
в Санкт-Петербурге было создано Попечительство императри-
цы Марии Федоровны о глухонемых, которое начало активно
действовать: были открыты новые училища, школы, приюты,
хутора и богадельни для глухонемых; в состав Попечительст-
ва вошли ранее открытые школы; были организованы курсы
для подготовки учителей глухонемых; издавался учебно-ме-
тодического журнал «Вестник Попечительства…»
Представители петербургской школы продолжили раз-
работку методики обучения глухих. Александр Федорович
Остроградский (1853—1907) и Николай Михайлович Ла-
говский (1862—1933) пропагандировали звуковой способ,
основанный на чистом устном методе. Петр Дмитриевич
Енько (1844—1916) предложил естественный способ
обучения глухонемых речи, в котором пытался преодолеть
недостатки немецкой системы, и разработал слоговой метод
обучения произношению, грамоте и глобальному чтению
с губ. Иван Александрович Васильев (1862—1940) предло-
жил графический метод, основывавшийся на использова-
нии письменной речи.
В 1860 г. в Москве глухой художник Иван Карлович Ар-
нольд (1805—1891) открыл училище, которое впоследствии
стало Московским городским Арнольдо-Третьяковским учи-
лищем глухонемых. Поначалу обучение в нем вели преиму-
щественно глухие учителя. С приходом в училище в 1896 г.
ФА. Pay (1868—1957) исходным средством обучения стала
устная речь, педагоги применяли дифференцированный под-
ход к детям с недостатками слуха. Училище стало всероссий-
ским опытным методическим центром.
В 1900 г. в Москве Федор Андреевич Pay и Наталья
Александровна Pay (1870—1947) организовали первый
в России и Европе детский сад для глухонемых, где велась
целенаправленная работа над формированием устной речи
у глухих детей.
В 1895—1896, 1903 и 1910 гг. проходили съезды рус-
ских сурдопедагогов, на которых обсуждались насущные
проблемы теории и практики обучения глухих детей.
К началу XX в. была создана русская система обуче-
ния детей с нарушениями слуха, которая ставила задачу
развития природных задатков глухого. Содержание обуче-
ния глухих сближалось с обучением слышащих: уделялось
внимание физическому, умственному, нравственному и тру-
довому воспитанию. Наиболее полной и методически разра-
ботанной была программа рбучения глухих русскому языку,
которая составлялась под влиянием идей К.Д. Ушинского
и включала три ступени.
В начале 1917 г. на Первом съезде учителей глухих его
участниками был поставлен вопрос о принятии училищ глу-
хих в ведение Министерства народного просвещения. На ос-
новании постановления Совнаркома 1919 г. обучение глухих
детей и взрослых стало государственным, все существовав-
шие учреждения для глухих были включены в систему народ-
ного образования. В 1920 г. Первый Всероссийский съезд по
борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспри-
зорностью наметил основные принципы построения советской
системы обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха.
В 1924 г. на Втором съезде по социально-правовой охране
несовершеннолетних (СПОН) Лев Семенович Выготский
(1896—1934) в своем докладе определил своеобразие разви-
тия аномальных детей и предложил новый подход к анализу
структуры дефекта (глухота — первичный дефект, немота —
вторичный) и пути его коррекции и компенсации.
В 1920—1930-е гг. постановлением правительства были
определены типы учебных учреждений для детей с недос-
татками слуха, расширена сеть этих учреждений, введено
всеобщее начальное образование глухих, созданы единые
программы для специальной школы глухих.
В 1926 г. было создано Всероссийское общество глухих —
общественная организация, объединяющая глухих длярешения их проблем. Начали издаваться журналы «Жизнь
глухих», затем «В едином строю», газеты «Жизнь глухоне-
мых», «Маяк» и др.
Углублялась разработка научных основ системы обуче-
ния и воспитания лиц с нарушениями слуха. В 1920 г.
в Петрограде был организован Отофонетический инсти-
тут, который в 1921 г. был объединен с Центральным
институтом по изучению и обучению глухих. В 1929 г.
в Москве под научным руководством Л.С. Выготского был
организован Экспериментально-дефектологический ин-
ститут, позднее ставший Научно-практическим инсти-
тутом специальных школ. В 1943 г. он был преобразован
в НИИ дефектологии АПН РСФСР, затем АПН СССР, ны-
не Институт коррекционной педагогики РАО. В этих
научно-клинических учреждениях проводилось комплекс-
ное изучение аномальных детей, разрабатывалась система
дифференцированного коррекционно-направленного воспи-
тания и обучения этих детей в специальных учреждениях
на основе сформулированной Л.С Выготским идеи о слож-
ной структуре дефекта у детей с нарушениями анализа-
торов.
Наряду с возникновением научно-практических инсти-
тутов Д.В. Фельдбергом в Петрограде (1918) и Ф.А. Pay
в Москве (1921) были созданы кафедры сурдопедагогики
и логопедии, начавшие подготовку специалистов-сурдопе-
дагогов и переподготовку педагогических кадров массовых
школ для работы с глухими детьми.
В этот же период активно продолжили свою научно-прак-
тическую работу специалисты старой школы: И.А. Василь-
ев, Е.Ф. Заморенно, Н.М. Лаговский, СС Преображенский,
Н.А. Pay и др.
Реализуется идея обучения детей преддошкольного воз-
раста с нарушениями слуха и речи. В 1930 г. Е.Ф. Pay ор-
ганизовала первое учреждение для воспитания детей этой
категории и начала разработку научно-теоретических ос-
нов дошкольного обучения и воспитания.
В 1938 г. на Всероссийском совещании по вопросам
обучения и воспитания глухих детей система чистого уст-
ного метода была подвергнута критике и утверждена новая
программа школы глухих, предусматривавшая расширение общеобразовательных знаний. Было положено начало фор-
мированию новой системы обучения глухих, широко стала
использоваться письменная и дактильная формы речи.
Во время Великой Отечественной войны научно-практиче-
ская деятельность сурдопедагогов продолжилась: была состав-
лена и внедрена в практику школ глухих новая программа по
русскому языку, проводились исследования по использова-
нию письменной речи. Сурдопедагоги работали над восстанов-
лением словесной речи (устной и письменной), исправлением
артикуляции и компенсации потерянного слуха у раненых
и контуженных посредством чтения с губ (Е.Ф. Pay, Ф.А. Pay,
М.А. Томилова, М.Е. Хватцев и др.).
В 1950-е гг. была разработана научно обоснованная пе-
дагогическая классификация детей с нарушениями слуха
(P.M. Воскис), которая позволила выделить два типа школ:
школа для глухих (ранооглохших) и школа для слабо-
слышащих и позднооглохших детей с двумя отделениями.
В эти годы была создана система обучения языку (P.M. Бос-
кис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, К.В. Комарова), изучались
особенности письменной речи слабослышащих (A.M. Гольд-
берг, Л.Е. Фингерман, К.И. Туджанова) и особенности
обучения детей с недостатками слуха чтению и литературе
(М.И. Никитина). Выявлению своеобразия развития позна-
вательной деятельности слабослышащих посвятили свои ис-
следования Л.И. Тигранова, В.А. Синяк.
В 1960-е гг. особый вклад в обоснование медицинской
классификации глухих и слабослышащих и исследование
слуховой функции в детском возрасте внес Л.В. Нейман.
Важным этапом в развитии сурдопедагогики явилась раз-
работка и внедрение новой системы обучения глухих детей
языку на основе принципа формирования речевого обще-
ния (С.А. Зыков). В разработанной им системе обучение
языку связывается с организованной деятельностью детей,
а в качестве исходного вида речи используется дактилология.
В то же время Ф.Ф. Pay и Н.Ф. Слезиной на основе экс-
периментальных исследований был создан концентриче-
ский аналитико-синтетический полисенсорный метод
обучения глухих устной речи (произношению). Он функ-
ционирует на основе временного использования сокращен-
ной системы фонем: на первых годах обучения допускается замена одних звуков другими, сходными по артикуляции,
вследствие чего происходит постепенный переход от при-
ближенного произношения слов к более точному, с ис-
пользованием в качестве вспомогательного средства дакти-
лологии.
В этот период в исследованиях под руководством Ф.Ф. Pay
и В.И. Бельтюкова изучались вопросы обучения чтения с губ.
P.M. Боскис, Т.А. Власова, Л.В. Нейман, Ф.Ф. Pay и другие
ученые разрабатывали вопросы развития и использования зри-
тельного и слухового восприятия фонем глухими и слабослы-
шащими детьми в процессе обучения.
Постановление Совета министров СССР 1960 г. опреде-
лило основные положения работы специальных школ: был
установлен 12-летний срок обучения, в течение которого
глухие и слабослышащие 2-го отделения школы слабослы-
шащих и позднооглохших получали неполное среднее об-
разование (в объеме 8-летней общеобразовательной школы).
Учащиеся 1-го отделения школы слабослышащих получали
такое же образование за 10-летний срок.
Повышению качества учебно-воспитательного процесса
способствовала разработанная Б.Д. Корсунской (1963) сис-
тема обучения глухих и слабослышащих дошкольников,
обеспечивающая преемственную связь между дошкольной
подготовкой и школой.
1970-е гг. характеризуются созданием под руководством
С.А. Зыкова новой дидактической системы обучения глу-
хих в начальных классах на основе широкого использова-
ния предметно-практической деятельности для формиро-
вания у них так называемых житейских понятий, развития
речи как средства общения, трудовых умений и навыков.
В работах А.И. Дьячкова, А.П. Гозовой, Л.А. Новоселова
и др. была установлена тесная связь между трудовым обучени-
ем и усвоением учащимися общеобразовательных знаний.
В исследованиях сурдопсихологов Т.В. Розановой, И.М. Со-
ловьева, Ж.И. Шиф получила дальнейшее обоснование систе-
ма обучения глухих, которая основывалась на теоретической
концепции Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в разви-
тии и компенсации дефекта у аномальных детей.
Совершенствованию дошкольного обучения и воспи-
тания глухих и слабослышащих детей были посвящены исследования Э.И. Леонгард, Л.П. Носковой, А.Д. Салахо-
вой, раскрывшие новые подходы к организации работы
с дошкольниками по развитию речи и формированию
речевого слуха. Результаты исследований активно исполь-
зовались на практике, расширилась сеть специальных до-
школьных учреждений, усилилась преемственность про-
грамм дошкольного и школьного обучения.
Повышению уровня учебно-воспитательного процесса
в школах для глухих и слабослышащих детей содействовали
исследования в области сурдопсихологии. Работы И.М. Со-
ловьева, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф, Н.Б. Яшковой,
Л.И. Тиграновой, Т.А. Григорьевой и др. по изучению зако
3. Причины нарушений слуха. Основные методы исследования слуховой функции.
1. причины наследственного характера (30-50%)
2. факторы эндо- экзогенного воздействия на орган слуха плода
3. Факторы действующие на орган слуха здорового ребенка в один из периодов его развития.
1. Основные причины возникновения нарушений слуха:
• инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности;
• асфиксия новорожденного;
• внутричерепная родовая травма;
• гипербилирубинемия (превышение содержания билирубина в крови — одного из главных пигментов желчи);
• резус-конфликт;
• гемолитическая болезнь новорожденного (процесс внутрисосудистого распада эритроцитов и выхода из них гемоглобина в плазму);
• масса тела при рождении менее 1500 г;
• недоношенность;
• перекошенность;
• применение препаратов с ототоксическим действием, назначаемых ребенку или матери во время беременности;
• наследственные заболевания матери (в семье), сопровождающиеся поражением слухового аппарата;
• детская инфекция (паротит, скарлатина, корь и др.);
• эпидемический менингит;
• грипп;
• острые и хронические отиты;
• черепно-мозговая травма.
Виды нарушений:
1. Кондуктивная тугоухость –порожение звукопроводящего аппарата
2. Нейросенсорная тугоухость – звуковоспринимающей счистемы: сенсоневральная(улитка и нерв, ) слуховая нейропатия (резко нарушена разборчивость речи при наличии неплохих остатков слуха), центральное расстройство слуха порожение подкорковых и корковых слуховых центров (сенсорная алалия или сенсорная афазия)
2.Методы: субъективные(обследование шепотной или разговорной речью) и объективные (безусловнорефлекторные, условнорефлекторные и электрофизиологические)В нашей стране функционирует государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха. Диагностика нарушений слуха производится с помощью медицинского и педагогического обследования. Медицинское обследование проводится врачом-отоларингологом и включает отиатрический осмотр и аудиологическое исследование.
Аудиология — раздел медицины, разрабатывающий вопросы состояния слуха, его нарушений, а также методы диагностики, профилактики и устранения этих нарушения
Педагогическое обследование проводится учите лемдефектологом и предполагает:
регистрацию поведенческих реакций ребенка на звучание низко-, средне-, и высокочастотных игрушек и речи; выявление (у говорящих детей) возможности воспринимать на слух произносимые голосом разговорной громкости и шепотом звукоподражания, лепетные слова, полные слова и фразы.
Место и степень поражения слуха определяются методами аудиометрии (акуметрии) — измерения остроты слуха определением наименьшей силы звука, воспринимаемого человеком.
Разновидности аудиометрии:
тональная — исследование слуха при помощи аудиометра, подающего простейшие сигналы (тона), изменяемые по частоте и силе звука;
речевая — позволяет определить у слабослышащего область его речевого слуха и уровень понимания речи;
электрокорковая — исследование электрических потенциалов мозга и слуховых нервов;
аудиометрия раннего возраста и др. V детей от года до 3 лет диагностика состояния слуховой функции проводится с помощью метода рефлекторной реакции на звук.
Играная аудиометрия используется для исследования слуха у детей после 3 лет.
Выбор способа исследования слуха у детей зависит:
от возраста ребенка;
его зрелости;
способности к концентрации внимания;
готовности к сотрудничеству;
самочувствия.
4. Аудиологические классификации нарушений слуха (классификация нарушений слуха Л.В. Неймана, международная классификация нарушений слуха).
Глухота — полное отсутствие слуха или резкая степень его снижения, при которой восприятие речи невозможно. Глубокое, стойкое двустороннее нарушение, приобретенное в раннем детстве или врожденное.
По классификации Л.В. Неймана (1961): слабослышащие дети, в зависимости от величины средней потери слуха в области от 500 до 4000 1ерц, могут быть отнесен к одной из следующих степеней тугоухости:
I степень — не превышает 50 дБ;
II степень — от 50 до 70 дБ;
III степень — более 70 дБ;
глухие дети, в зависимости об объема воспринимаемых частот, относятся к одной из 4 групп:
I группа — 125-250 Гц;
II группа — 125-500 Гц;
III группа — 500-1000 Гц;
VI — 1000-2000 Гц и выше.
По международной классификации (1988) в зависимости от с
пей потери слуха в диапазоне трех частот: 500, 1000 и 2000
выделяют 4 степени тугоухости и глухоту:
I степень — 26—40 дБ (раз.речь -6-3 метра, шеп -2- у уха);
II степень — 41—55 дБ;(разг- 3м – у уха, шеп. – у уха)
III степень — 56-70 дБ(громкая речь у уха); VI степень — 71—90 дБ(крик у уха); глухота — более 91 дБ.
5. Педагогическая классификация детей с недостатками слуха Р.М. Боскис.
Педагогическая классификация Р.М. Боскис (50-е гг. XX в.) основа дифференцированного специального образования де с нарушениями слуха.
Критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушеным слухом (по Р.М. Боскис): степень поражения слуховой функции;
уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции;
время возникновения нарушения слуха.
Дети с нарушениями слуха подразделяются:
1. глухие. В зависимости от состояния речи (дети без речи, дети с речью)
2. слабослышащие
6. Закономерности и особенности психического развития детей с нарушениями слуха.
). В зависимости от состояния речи
среди глухих выделены две категории. Первая категория —
дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух
в период, предшествующий формированию речи (примерно
до 2 лет), — это ранооглохшие дети. Вторая категория —
дети, потерявшие слух в период, когда их речь была сфор-
мирована, при этом уровень развития речи может быть раз-
личен — это позднооглохшие дети.
К группе слабослышащих отнесены дети с нарушенным
слухом, при котором возможно самостоятельное речевое раз-
витие, хотя бы в минимальной степени.
С учетом состояния речи выделены две категории слабослы-
шащих детей: слабослышащие дети, которые к моменту
поступления в школу имеют тяжелое недоразвитие речи
(отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы,
грубые нарушения лексического, грамматического, фонетиче-
ского строя речи), и слабослышащие дети, владеющие раз вернутой фразовой речью с небольшими отклонениями
в грамматическом строе, фонетическом оформлении.
На основании выделения различных групп детей с нару-
шениями речи P.M. Боскис определила дифференцированные
условия их обучения, основанные на различных способах вос-
приятия речи и различных способах ее формирования. В соот-
ветствии с выделенными категориями детей были созданы раз-
личные типы школ: специальная школа для глухих детей
и специальная школа для слабослышащих и позднооглох-
ших детей с двумя отделениями: первое — для детей, вла-
деющих развернутой речью; второе — для детей с глубо-
ким недоразвитием речи.
По наличию или отсутствию дополнительных от-
клонений в развитии выделяют следующие группы
детей с нарушенным слухом:
- не имеющие дополнительных отклонений в развитии;
- имеющие дополнительные отклонения в развитии (одно
или в сочетании): нарушение интеллекта, зрения, опорно-
двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы.
1. упрощенность психич. Деятельности в следствии обедненности внешних воздействий
2. Отличие в темпах по сравнению с нормальнослышащими сверстниками: запаздывыает развитие речи, познавательной деятельности, долго задерживаются на наглядно-образном мышлении.
И.М. Соловьев выделяет две закономерности, характерные
для детей с нарушенным слухом. Объем внешних воздейст-
вий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой
обеднено, общение с окружающими людьми затруднено.
Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка уп-
рощается, реакции на внешние воздействия становятся менее
сложными и разнообразными. Формирующаяся система меж-
функциональных взаимодействий изменена. Поэтому компо-
ненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются
в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, на-
пример, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-
образного и словесно-логического мышления; письменная речь
в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной
(письмо) приобретает большую роль по сравнению с устной;
импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной. Эта
закономерность учитывается при организации обучения де-
тей с нарушениями слуха.
Отличия в темпах психического развития у детей с нару-
шениями слуха по сравнению с нормально слышащими
детьми: замедление психического развития после рождения
и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе психического развития внутренне связаны с отличиями
в структуре психики. И.М. Соловьев путь психического раз-
вития ребенка с нарушенным слухом представлял в сле-
дующем виде: различия в психической деятельности меж-
ду слышащим и глухим ребенком, незначительные на
начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение после-
дующего времени. Так происходит до определенного этапа,
когда вследствие систематического сурдопедагогического
воздействия различия перестают нарастать и даже умень-
шаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возника-
ет поворот в сторону пути слышащего ребенка, тем быстрее
и значительнее сближается развитие ребенка с нарушен-
ным слухом с развитием нормально слышащего ребенка.
Эта закономерность учитывается при определении сроков
обучения детей с нарушениями слуха. Исходя из представ-
ления о структуре нарушения анализ особенностей разви-
тия познавательной сферы детей с нарушениями слуха це-
лесообразно начать с рассмотрения особенностей развития
речи.
Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью
только обходными путями, в условиях специального обучения.
На определенной ступени развития отношения глухого ребенка
к предметам и людям, которые его окружают, старые способы
общения оказываются несоответствующими новому содержа-
нию его деятельности. При наличии правильно построенного
педагогического процесса осуществляется переход к новым
формам общения — речевым. У детей с нарушенным слухом
речевое общение формируется в процессе различных видов
деятельности. Они овладевают словесной речью в ее разных
формах (устной, письменной, дактильной), развиваются обе
ее стороны — импрессивная (восприятие речи зрительно,
слухозрительно, на слух) и экспрессивная (говорение, дак-
тилирование, письмо). Асинхрония, свойственная психиче-
скому развитию глухих детей, проявляется в разной степени
недоразвития одних систем восприятия при сохранности
других.
7. Система дошкольного образования детей с нарушениями слуха.
1. Детский сад компенсирующего вида для глухих или
для слабослышащих детей.
2. Детские сады комбинированного вида.
3. Детские сады (группы) общеразвивающего вида.
Здесь возможно интегрированное обучение глухих, слабо-
слышащих или позднооглохших дошкольников со слышащи-
ми. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы
индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учите-
лем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогом-
психологом.
4. Дошкольные группы, отделения в специальных (кор-
рекционных) школах, школах-интернатах для неслыша-
щих, слабослышащих и позднооглохших детей.
Дошкольные группы при школах для неслышащих или
для слабослышащих и позднооглохших детей рассчитаны
на обеспечение развития и подготовку их к школе. В до-
школьные отделения (группы) принимаются дети с 2—3 лет
в зависимости от имеющихся условий. В случае необходи-
мости организуются группы для детей старшего дошколь-
ного возраста, специальное обучение которых по разным
причинам (позднее выявление нарушений слуха, текущие
заболевания ребенка и др.) начинается в более поздние сро-
ки. В течение двухлетнего периода проводится общеразви-
вающая и коррекционная работа, направленная на подго-
товку дошкольников к обучению в первом классе школы
для глухих или для слабослышащих детей.
5. Образовательные учреждения для детей дошкольно-
го и младшего школьного возраЪпа «начальная школа —
детский сад» компенсирующего вида для глухих или для
слабослышащих детей.
В структуре данного образовательного учреждения мо-
гут быть группы детей преддошкольного возраста, детского
сада, а также классы начальной школы для слабослышащих
или для глухих детей. В образовательных учреждениях
«начальная школа — детский сад» реализуются две образо-
вательные программы: дошкольного образования и началь-
ного школьного образования глухих или слабослышащих
и позднооглохших детей.
6. Сурдологические центры и кабинеты. Центры ди-
агностики и консультирования, психолого-медико-педа-
гогической реабилитации и коррекции.
Психолого-педагогическая помощь дошкольникам с на-
рушениями слуха оказывается в сурдологических кабине-
тах и центрах. Сурдопедагоги проводят коррекционно-раз-
вивающие занятия с детьми, консультируют родителей по
вопросам воспитания и обучения детей в семье, ведут конт-
роль за развитием детей, интегрированных в дошкольные
образовательные учреждения.
Вопросы к экзамену по дисциплине «Основы обучения и воспитания
Вопросы к экзамену по дисциплине «Основы обучения и воспитания детей с нарушениями развития» Раздел «Основы сурдопедагогики»
1. Предмет, задачи и отрасли сурдопедагогики.
Связь сурдопедагогики со смежными
дисциплинами.
2. История развития и становления
сурдопедагогики в России и за рубежом.
3. Причины нарушений слуха. Основные
методы исследования слуховой функции.
4. Аудиологические классификации
нарушений слуха (классификация нарушений
слуха Л.В. Неймана, международная
классификация нарушений слуха).
5. Педагогическая классификация детей
с недостатками слуха Р.М. Боскис.
6. Закономерности и особенности
психического развития детей с нарушениями
слуха.
7. Система дошкольного образования детей
с нарушениями слуха.
8. Система образования детей с нарушенным
слухом школьного возраста.
9. Профессиональное образование лиц с
нарушенным слухом.
10. Особые образовательные потребности
детей с нарушенным слухом.
11 . Принципы образования детей с нарушенным
слухом.
12. Педагогические системы сурдопедагогики:
коммуникационная система, билингвистическая
система, верботональная система, метод
раннего дошкольного семейного обучения
(материнская школа).
13. Проблема интеграции в сурдопедагогике.
14. Использование современных компьютерных
технологий в образовании
лиц с нарушениями слуха.
15. Особенности речевого развития детей
с нарушениями слуха.
16. Особенности учебного процесса в шкапе
для детей с нарушениями слуха.
Содержание образования в школе для
детей с нарушениями слуха.
17. Методы обучения школьников с нарушениями
слуха.
18. Формы организации учебного процесса.
Урок в школе для детей с
нарушениями слуха. Коррекционные учебные
уроки и занятия.
19. Педагогическая характеристика системы
обучения детей с нарушениями
слуха произношению.
20. Педагогическая характеристика системы
развития слухового восприятия у
детей с нарушениями слуха.
21. Система трудового обучения детей
с нарушениями слуха.
Профориентация и предпрофессиональная
подготовка.
22. Цель и задачи воспитания детей с
нарушениями слуха. Закономерности и
принципы воспитания. Методы воспитания
детей с нарушениями слуха.
23. Воспитание детей с нарушениями слуха
в специальных (коррекционных)
школах-интернатах.
24. Воспитание детей с нарушениями слуха
в семье.
25. Дактильный алфавит. Структура и
особенности функционирования дактильной
речи.
26. Разновидности жестовой речи. Развитие
и функционирование жестовой речи в
коммуникативной деятельности глухих.
Раздел «Основы тифлопедагогики»
1. Предмет, задачи, основные понятия.
Структура тифлопедагогики. Место
тифлопедагогики в системе смежных наук.
2. История развития тифлопедагогики как
науки. Основные периоды
развития зарубежной и отечественной
тифлопедагогики.
3. Система специального дошкольного и
школьного образования детей со
зрительными нарушениями. Виды специальных
(коррекционных)
образовательных учреждений для слепых
и слабовидящих детей.
4. Система профессионального образования
лиц с нарушением зрения.
Психолого-педагогические аспекты
профориентационной работы со
слепыми и слабовидящими учащимися.
5. Причины и последствия нарушений
зрения. Диагностика нарушений зрения
у детей.
6. Медико-педагогическая классификация
нарушений зрения.
7. Психолого-педагогическая характеристика
детей с нарушениями зрения.
8. Формирование личности в условиях
зрительной депривации. Особенности
Iпсихического развития слепых и
слабовидящих детей.
9. Коррекция и компенсация нарушений
зрения. Стадии компенсации слепоты.
10. Цели, задачи и специфика организации
учебно-воспитательного процесса в
дошкольных и школьных образовательных
учреждениях для детей с нарушениями
зрения. 11. Принципы обучения и воспитания
детей с нарушенным зрением.
12. Методы обучения и воспитания детей
с нарушенным зрением.
13. Средства обучения слепых и слабовидящих
детей.
14. Особенности урока в школе для детей
с нарушениями зрения.
15.Специальные коррекционные занятия в
учебно-воспитательном процессе
специализированных детских садов для
детей с нарушением зрения и специальных
(коррекционных) школ для слепых и
слабовидящих детей.
16. Содержание и основные направления
воспитания детей с нарушением зрения.
17. Социально-бытовая ориентировка,
социальная и бытовая адаптация детей
с глубокими нарушениями зрения.
Специальные коррекционные занятия по
социально-бытовой ориентировке.
18. 0собенности развития двигательной
сферы при нарушениях зрения. Физическое
воспитание ребенка с нарушением зрения.
19. 0собенности пространственной ориентации
при нарушениях зрения. Основы обучения
слепых детей пространственной
ориентировке и мобильности.
20. Роль сохранных анализаторов в
компенсации нарушений зрения.
21. Развитие зрительного восприятия
слабовидящих детей и детей с остаточным
зрением.
22. Трудовое воспитание и обучение слепых
и слабовидящих учащихся.
23. Роль семьи в воспитании ребенка с
нарушением зрения. Специфика, задачи и
содержание семейного воспитания ребенка
с нарушением зрения.
24. Понятие о гигиене и охране зрения.
Офтальмо-гигиенические рекомендации
по организации учебного процесса лиц
с нарушениями зрения.
25. Роль и значение тифлотехники в обучении
и социально-трудовой реабилитации
инвалидов по зрению. Классификация и
характеристика тифлотехнических
устройств.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- Файлы
- Академическая и специальная литература
- Педагогика
- Специальная (коррекционная) педагогика / дефектология
Тифлопедагогика
Тифлопедаго́гика (от греч. τυφλός «слепой» + педагогика) — наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения; является частью специальной педагогики и одним из разделов дефектологии. Тифлопедагогика является частью дефектологии. Дефектологию можно определить как интегративную науку, на стыке педагогики, психологии и медицины, занимающуюся вопросами изучения, воспитания и обучения человека с отклонениями в развитии. Она включает в себя блоки медико-биологических и психолого-педагогических наук, которые интегрируют полученные в своих сферах знания, ради одной цели — воспитания человека с отклонениями в развитии.
Требуется помощь в преобразовании раздела Педагогика
Если Вы компетентны в тематике этого раздела, то Вас, возможно, заинтересует обсуждение планируемых преобразований.
- Список файлов
- Последние файлы
- RSS
- Отфильтровано по типу
- Шпаргалки и ответы
- отменить фильтр
- Сортировать файлы
- по дате добавления
- по заголовку
- по популярности
- Раздел: Специальная (коррекционная) педагогика / дефектология → Тифлопедагогика
70 вопросов:
Тифлопедагогика как наука. Предмет, задачи и методы исследования тифлопедагогики.
Система специальных учреждений для воспитания и обучения детей с нарушениями зрения.
Система коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения зрения.
Коррекция познавательной деятельности детей с нарушениями зрения. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями…
- №1
- 196,49 КБ
- добавлен 22.09.2011 17:24
- описание отредактировано 10.10.2011 00:52
В этом разделе нет файлов.
Вопрос 1
Предметом тифлопсихологии является:
Выберите один ответ:
a. психика лиц с глубоким нарушением зрения
b. психика тотально слепых
c. психика лиц с комплексными сенсорными дефектами
d. изучение психики слепых
e. психика лиц с нарушением зрения
Вопрос 2
Какой подход к детям осуществляет тифлопедагогика
Выберите один ответ:
a. демократический
b. дифференцированный
c. комплексный
Вопрос 3
Сколько категорий признаков различает глаз (по И.М. Сеченову)?
Выберите один ответ:
a. 6
b. 12
c. 8
d. 4
e. 5
Вопрос 4
Количественный изменения в психике лиц с нарушением зрения проявляются:
Выберите один ответ:
a. в нарушении соотношения образного и понятийного в мыслительной деятельности
b. в уменьшении количества представлений
c. в изменениях в эмоционально-волевой сфере и некоторых свойствах личности
Вопрос 5
Под остротой зрения понимают способность глаза видеть:
Выберите один ответ:
a. две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними
b. изображение объекта
c. буквы в таблице Аветисова
d. детали объектов с использованием коррекции
Вопрос 6
Поле бинокулярного зрения для белого цвета в норме по горизонтали и вертикали равно:
Выберите один ответ:
a. 180 и 120 градусов
b. 90 и 100 градусов
c. 70 и 60 градусов
d. 110 и 80 градусов
Вопрос 7
Способность адекватно отражать мир утрачивается при выпадении:
Выберите один ответ:
a. только зрения
b. только слуха
c. только осязания
d. зрения и слуха
e. зрения, слуха и осязания
Вопрос 8
Полная замена выпавших или редуцированных зрительных впечатлений
Выберите один ответ:
a. невозможна
b. возможна
c. возможна при улучшении зрения
Вопрос 9
Выпадение или глубокое нарушение функций зрения, прежде всего, сказывается на фундаментальном свойстве отражательной деятельности человека
Выберите один ответ:
a. активности
b. восприятии
c. представлении
d. мышлении
Вопрос 10
Наиболее отчетливо снижение активности (ориентировочно-поисковой деятельности) у лиц с нарушением зрения проявляется:
Выберите один ответ:
a. в преддошкольный и дошкольный период
b. в подростковом возрасте
c. в стадии ранней юности
d. в младшем школьном возрасте
Вопрос 11
Снижение активности, обусловленное сокращением стимуляции психики извне, оказывают серьезное влияние на
Выберите один ответ:
a. ориентировочную и познавательную деятельность ребенка
b. формирование личности
c. эмоционально-волевую сферу
d. развитие общения
Вопрос 12
Нарушения зрительных функций вызывают задержку развития, которая у лиц с нарушением зрения
Выберите один ответ:
a. при соответствующих условиях обучения и воспитания снимается
b. присутствует на протяжении всей жизни
c. устраняется без соответствующего обучения и воспитания